Las competencias docentes para la
innovación educativa en el nivel inicial
Teaching competencies for
educational innovation at the initial level
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1 |
Damaris
Mireya Pujos Jami |
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https:=
//orcid.org/0009-0004-4626-1596 |
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Universidad
Técnica de Cotopaxi (UTC), Pujilí, Ecuador. Carrera
de Educación Inicial |
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2 |
María
Fernanda Puga Cabascango |
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https:=
//orcid.org/0009-0008-6499-0820 |
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Universidad
Técnica de Cotopaxi (UTC), Pujilí, Ecuador. Carrera
de Educación Inicial |
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3 |
Tania
Libertad Vizcaíno Cárdenas |
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https:=
//orcid.org/0000-0002-=
3567-8802 |
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Universidad
Técnica de Cotopaxi (UTC), Pujilí, Ecuador. Docente
de la carrera de Educación Inicial |
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Artículo de Investigación Científica y Tecnológica Enviado: 15/05/2026 Revisado: 14/06/2026 Aceptado: 23/07/2026 Publicado: 11/08/2026 DOI: <=
span
style=3D'mso-ascii-font-family:Calibri;mso-hansi-font-family:Calibri;
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-ansi-language:ES-EC'>https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v10i3=
.3729 =
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Cítese: |
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Pujos Jami, D. M., P=
uga
Cabascango, M. F., & Vizcaíno Cárdenas, T. L. (2026). Las competencias
docentes para la innovación educativa en el nivel inicial. Explorador
Digital, 10(3), 197-214. https://do=
i.org/10.33262/exploradordigital.v10i3.3729 |
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EXPLORADOR
DIGITAL, es una Revista electrónica, Trimestral, que se publicará en
soporte electrónico tiene como misión contribuir a la
formación de profesionales competentes con visión humanística y crítica q=
ue
sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la
misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos e=
n la
sociedad. https://exploradordigital.org La revista es
editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registra=
da
en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec |
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Esta revista e=
stá
protegida bajo una licencia Creative Commons =
en la
4.0 International. Copia de la licencia: =
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ |
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Palabras claves: Competencias
docentes, innovación educativa, educación inicial, tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), desarrollo profesional docente. |
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Resumen |
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Keywords: Teaching competencies, educational innovation, early education,
information and communication technologies (ICT), teacher professional
development. |
|
Abs=
tract |
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Las
competencias docentes son indispensables para el avance de una práctica
educativa efectiva y acorde con las exigencias actuales. El Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (2020) define las competencias docentes =
como
“el conjunto global de conocimientos, destrezas, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas” (p. 49). A partir de esta definición, se entiende=
que
el quehacer docente implica la incorporación de un conjunto de elementos que
favorece un trabajo profesional eficaz y orientado a la mejora de los proce=
sos
educativos.
Hoy
en día, la apropiación adecuada de la tecnología en las aulas requiere un
cambio profundo en la didáctica. Según relata Cabero-Almenara (2022) la “incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación en la enseñanza exige transformar las practic=
as
pedagógicas, de modo que las tecnologías dejen de ser únicamente herramient=
as
técnicas y se conviertan en recursos que favorezcan procesos de aprendizaje=
más
innovadores y significativos” (p.15), lo que quiere decir que las herramien=
tas
digitales no tienen que ser vistas como un mero recambio del pizarrón
tradicional, sino que se constituyen en impulsoras de aprendizajes
significativos, propugnados por el propio alumno.
La
incorporación de las tecnologías digitales en el aula requiere que los prof=
esores
de educación infantil implementen competencias que vayan más allá del uso
instrumental de las herramientas; tal como indican Correa & De Pablos (=
2009)
“la digitalización de la información y la comunicación y los procesos de
interactividad han variado los mecanismos de transferencia del conocimiento
dando lugar a nuevos escenarios formativos, otros tipos de materiales y
procesos de enseñanza-aprendizaje” (p.134), lo cual pone de manifiesto que =
los
nuevos escenarios formativos obligan a realizar una profunda revisión de las
prácticas pedagógicas en las que los docentes asuman el rol de mediadores q=
ue
dan pie a la creatividad, al pensamiento crítico y, por otro lado impulsan =
el
aprendizaje colaborativo en los niños (Espinoza et al., 2019; Alonso et al.,
2020).
Resulta
indispensable diseñar programas de capacitación docente orientados al
desarrollo de estrategias de mejora continua. Al respecto,
Respecto
a los ritmos de aprendizaje en educación inicial, es fundamental reconocer =
que
cada niño desarrolla sus capacidades de manera particular, influenciado por=
sus
experiencias y conocimientos previos (Andrade et al., 2019; Llerena et al., 2020)=
.
Desde esta perspectiva Santa et al. (2024) señalan que “los ritmos de
aprendizaje son particulares para cada individuo, ya que dependen de sus
experiencias, conocimientos previos y saberes” (p.69), demostrando que el
proceso de aprendizaje no ocurre de la misma manera en todos los niños, sino
que responde a características individuales que deben ser consideradas por =
el
docente para implementar estrategias pedagógicas inclusivas.
Para
Aulia et al. (2025) en su estudio “Development of early childhood
teachers’ competence in creating digital learning=
media using book creator:
a qualitative study=
”
Travé et al. (2025) e=
n su
investigación “Romper con la escuela tradicional: un estudio sobre los logr=
os y
las dificultades de las prácticas innovadoras según la visión del profesora=
do”,
donde se analizaron las características e implicaciones de prácticas
innovadoras en centros educativos, identificando facilitadores, logros,
dificultades y propuestas de mejora, con un enfoque cualitativo, donde se
realizaron entrevistas semiestructuradas a 21 docentes de centros públicos,
analizando los datos con ATLAS.ti. Los resultados destacan como facilitador=
as
la participación de la comunidad educativa y metodologías activas, con logr=
os
de implicación y aprendizaje del alumnado, aunque enfrentan dificultades
culturales, resistencias al cambio y carencias formativas. Establecen que l=
as
prácticas innovadoras se sostienen por el impulso del profesorado y las
comunidades educativas, optimizando recursos para potenciar el aprendizaje.=
Por otro lado Gabarda=
et
al. (2025) en su publicación “Formación del profesorado y creación de
materiales didácticos digitales: Estudio interetapas”, con el fin de indagar
acerca de las percepciones de los docentes de educación infantil y educación
primaria sobre los recursos digitales, el uso que hacen de ellos, si los cr=
ean
habitualmente y si han recibido formación específica para el diseño de estos
materiales; para lo cual, utilizaron una metodología cualitativa desarrolla=
da a
través de entrevistas a un total de 34 docentes de Canarias, Galicia y
Comunidad Valencia. Los resultados ponen de relieve una valoración positiva=
por
parte del profesorado hacia la utilización de los recursos, cierta variedad=
en
su creación, así como una capacidad limitada para utilizarlos o crearlos de
manera eficiente, lo que determina que se enfatice la necesidad de desarrol=
lar
estrategias de formación permanente para dar respuesta a los retos educativ=
os
que plantea la sociedad actual.
Pontón
& Morocho (2023) en la investigación titulada “Retos y desafíos de la
formación del docente de educación inicial en la modalidad virtual”, examin=
aron
los obstáculos que afrontaron los educadores de educación inicial durante su
crecimiento profesional en el contexto virtual. En Ecuador, el estudio se
centró en lo cualitativo y su amplitud fue descriptiva; utilizó encuestas c=
on
preguntas abiertas a 19 profesores de la red de aprendizaje “Maestros
Solidarios”. Se notó que los principales desafíos fueron la calidad de la
conexión a internet y el manejo de herramientas digitales, factores que
dificultaron el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se determinó que es esenc=
ial
que los maestros se capaciten continuamente en habilidades digitales,
participen en cursos de formación y sostengan una comunicación efectiva para
asegurar una educación virtual de alta calidad.
Para
finalizar Chica (2024) analizó el desarrollo profesional del equipo docente=
en
su estudio “La formación docente para la educación inicial en contextos act=
uales”.
Utilizó una metodología que se basa en un paradigma interpretativo, con un
diseño no experimental y un enfoque cualitativo de carácter descriptivo. Pa=
ra
ello, llevó a cabo entrevistas a ocho educadores de la carrera de educación
inicial provenientes de diversas instituciones de nivel superior situadas en
Azuay, Ecuador. Los hallazgos demostraron que se necesita un equilibrio ent=
re
la preparación teórica y práctica para la formación de los docentes; a su v=
ez,
requieren desarrollar habilidades digitales inclusivas y socioemocionales,
además de ser capaces de adaptar sus métodos a las necesidades individuales=
de
cada alumno. La investigación demuestra que, aunque en algunos casos los pl=
anes
de estudio se ajustan a los requerimientos actuales, en otros se necesita
introducir actualizaciones o mejoras en el currículo para conseguir una mej=
or
vinculación con la realidad educativa de las sociedades contemporáneas.
La investigación se desarrolla en
instituciones educativas del cantón Pujilí, provincia de Cotopaxi, Ecuador,
donde los docentes de educación inicial enfrentan obstáculos para implement=
ar
prácticas innovadoras debido a la falta de recursos y el tiempo restringido
para la planificación pedagógica. En este contexto, la investigación tiene =
como
objetivo “Diagnosticar las competencias docentes para la innovación educati=
va
en el nivel inicial”
=
Su
relevancia radica en describir las experiencias de los docentes en el
desarrollo de dichas competencias para contribuir al fortalecimiento de
prácticas pedagógicas innovadoras y a la mejora de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la primera infancia.
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo el
paradigma socio-crítico, el cual permitió comprender la realidad educativa
desde una perspectiva reflexiva y transformadora, en el cual se analizaron =
las
competencias docentes para la innovación educativa en el nivel inicial,
considerando que los docentes desempeñan un papel fundamental en la
construcción del conocimiento, la generación de cambios orientados al
mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, favoreciendo la
compresión de las experiencias y percepciones de los docentes dentro de los
contextos educativos.
El estudio se enmarcó en un enfoque cualitativo,
orientado a comprender e interpretar los significados que los docentes
atribuyen a las competencias para la innovación educativa, profundizando en=
las
experiencias, conocimientos y estrategias que emplean los docentes de educa=
ción
inicial durante su práctica profesional, así como en la manera en que se
enfrentan a los desafíos que surgen en el contexto educativo.
Por otra parte, se empleó un diseño fenomenológico=
que
posibilitó una comprensión más profunda de cómo los docentes viven y compre=
nden
el desarrollo de las competencias para la innovación educativa en el nivel
inicial, al explorar sus experiencias en el contexto donde desempeñan su la=
bor
profesional. Además, favoreció el análisis de las vivencias que influyen en=
su
práctica pedagógica y en la construcción de estrategias innovadoras, lo que
aportó información relevante para interpretar el objeto de estudio
La investigación fue de tipo aplicada, ya que buscó
generar conocimientos que contribuyan al fortalecimiento de las competencias
docentes y al mejoramiento de las prácticas educativas, de igual manera, se
desarrolló una investigación de campo puesto que la información fue recopil=
ada
directamente de los docentes de educación inicial en los espacios donde se
desempeñan, permitiendo conocer la realidad desde una perspectiva cercada y
contextualizada.
En cuanto al nivel de investigación, fue descripti=
vo
ya que se orientó a caracterizar las competencias docentes para la innovaci=
ón
educativa e identificar las estrategias, experiencias y desafíos. A su vez,=
se
utilizó el método inductivo para acceder al análisis de experiencias
particulares de los docentes para posteriormente establecer interpretaciones
generales relacionadas con la investigación.
La población estuvo conformada por 46 instituciones
educativas del cantón Pujilí. Para seleccionar a los participantes, se apli=
có
un muestreo no probabilístico intencional, considerando la experiencia
profesional de los docentes y su posición para participar en el estudio. En
consecuencia, la muestra quedó integrada por cuatro docentes pertenecientes=
a
instituciones educativas públicas y privadas, del sector urbano y rural.
Para la recolección de información se utilizó la
entrevista semiestructurada, facilitando la obtención de información amplia=
y
detallada acerca de las experiencias y percepciones de los docentes. Como
instrumento, se empleó una guía de entrevista compuesta por 15 preguntas
abiertas elaboradas en función de los objetivos de la investigación, que fu=
eron
aplicadas de manera individual, garantizando en todo momento la participaci=
ón
voluntaria, la confidencialidad y el anonimato de la información proporcion=
ada.
Para procesar la información, se llevó a cabo una
lectura comprensiva y reiterativa de las transcripciones a fin de identific=
ar
unidades de significado que se relacionan con la disponibilidad de herramie=
ntas
tecnológicas en educación inicial, definiendo códigos iniciales (primer cic=
lo
de codificación abierta) y códigos finales (una vez realizadas la codificac=
ión
axial y la codificación selectiva), que se fusionaron en 6 categorías axial=
es y
1 categoría central (selectiva). A partir de la herramienta analítica de
ATLAS.ti se crearon relaciones entre códigos y categorías, generando una red
semántica que facilitó la representación visual del fenómeno indagado y la
interpretación de los resultados obtenidos.
Con el fin de asegurar la calidad de la investigac=
ión,
se establecieron criterios relacionados con la credibilidad y la confiabili=
dad
de los resultados, respetando los principios éticos vinculados con el
conocimiento informado, la participación voluntaria y el uso responsable de=
la
información, asegurando que toda la información obtenida fuera usada únicam=
ente
para fines académicos y científicos.
Se
presentan los resultados obtenidos a partir de los procesos de recolección y
análisis de la información, orientados a diagnosticar las competencias doce=
ntes
para la innovación educativa en el nivel inicial. Los hallazgos se organiza=
n de
acuerdo con las siguientes categorías: a) Integración pedagógica de las TIC=
en educación
inicial, b) Impacto pedagógico de las TIC, c) Condiciones institucionales p=
ara
la innovación tecnológica, d) Limitaciones para la integración de las TIC, =
e)
Desarrollo profesional docente en TIC, f) Desarrollo del pensamiento
lógico-matemático en educación inicial.
3.1. Integr=
ación
pedagógica de las TIC en educación inicial
Los
docentes afirmaron tener claridad en cuanto a las habilidades que desean
fortalecer en los niños; sin embargo, la teoría dista mucho de la práctica,=
se
evidencia una mínima conexión entre la planificación curricular y el accion=
ar
educativo, la interacción pedagógica de las TIC en educación inicial depend=
e de
varios favores, como recursos tecnológicos, conectividad, solvencia de los
docentes en el manejo de herramientas tecnológicas, lamentablemente los
docentes se encuentran limitados en el desarrollo tecnológico, al utilizar =
videos
educativos descargados en <=
/span>YouTube
para ser visualizados desde la computadora personal del docente.
Yang
& Hong (2022) afirman que la formación en TIC suele priorizar el dominio
técnico de las herramientas digitales, con lo que se restringe su integraci=
ón
pedagógica cuando no se entrelazan con el currículo y las estrategias
metodológicas, lo que conlleva a un uso limitado de sus potencialidades para
favorecer experiencias de aprendizaje activas y participativas. En conjunto,
los resultados evidencian que la integración pedagógica de las TIC sigue
apuntando a un uso funcional de las herramientas digitales, manteniendo una
incorporación escasa a los procesos de enseñanza-aprendizaje específicos de=
la educación
inicial.
3.2. Impacto
pedagógico de las TIC
A
pesar de que los docentes son conscientes del potencial que genera las TIC =
en
el ámbito educativo, no logran motivar, involucrar al infante en el desarro=
llo
de las destrezas planteadas en el currículo, el uso restringido de aplicaci=
ones
digitales especializadas detiene la creación de experiencias educativas más
activas, interactivas y adecuadas a las particularidades propias de esta fa=
se
educativa.
Guzmán
et al. (2022) y
3.3. Condic=
iones
institucionales para la innovación tecnológica
Los
docentes enfrentan dificultades por la falta de infraestructura tecnológica,
escasa conectividad, poca disponibilidad de recursos tecnológico; ello, los=
obliga
a usar sus equipos tecnológicos personales y asumir gastos adicionales para
concretar el proceso de enseñanza aprendizaje, a estos obstáculos instituci=
onales
se añaden las limitaciones que tienen en sus hogares ya que no podrían refo=
rzar
la práctica educativa por la dificultades económicas de tienen la mayoría de
las familias de los niños, específicamente del sector rural. Los factores
socioeconómicos y estructurales son los que principalmente restringen la
incorporación de las TIC en educación inicial, lo que afecta las condiciones
institucionales para la innovación tecnológica.
Çelik et al. (2026) señalan que el aprovechamiento pedagógico de las T=
IC
en educación inicial está estrechamente relacionado con las políticas
educativas, la disponibilidad de recursos, el respaldo institucional y la
participación de las familias, ya que estos elementos crean las consecuenci=
as
necesarias para fortalecer las prácticas innovadoras, está perspectiva coin=
cide
con los resultados obtenidos, pues las limitaciones en infraestructura
tecnológica, conectividad y acceso a recursos, sumadas a las dificultades
socioeconómicas que enfrentan las familias, reducen las posibilidades de
aprovechar las TIC de manera efectiva en el proceso educativo.
3.4. Limitaciones para la integración de las TIC
Los
docentes han señalado que los obstáculos más significativos para la integra=
ción
de las TIC se deben a factores de tipo estructural y socioeconómico. Los
participantes indicaron que la baja conectividad desde redes de internet pe=
rsonales,
la inadecuada infraestructura tecnológica de las instituciones y escasos
conocimientos tecnológicos de los docentes, generan un proceso de
enseñanza-aprendizaje poco significativo. Además, las prácticas educativas =
son
poco innovadoras porque los niños se convierten en simples receptáculos de
aprendizaje, al utilizar estrategias didácticas tradicionales que coartan la
posibilidad del desarrollo integral del niño, contribuyendo al analfabetismo
digital desde las primeras etapas educativas.
Para
Ibarra et al. (2025) las limitaciones infraestructurales tecnológicas, la
conectividad, el acceso a recursos digitales y la formación docente son
factores que dificultan la implementación de las innovaciones educativas y =
del
currículo por competencias. Concluyen en este sentido que la consolidación =
de
estas transformaciones necesita de políticas integrales que garanticen recu=
rsos
tecnológicos, formación continua y condiciones institucionales favorables. =
De
acuerdo con estos hallazgos, en la presente investigación se pone de manifi=
esto
que la integración de las TIC no depende únicamente de las competencias del
profesorado, sino de las disponibilidades de recursos, del apoyo institucio=
nal
y de las condiciones de acceso que favorecen una incorporación pertinente y
duradera de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3.5. Desarrollo profesion=
al
docente en TIC
Los
docentes sostuvieron que es necesario consolidar sus capacidades en tecnolo=
gías
de la información y la comunicación para mejorar los procesos educativos, c=
omo
el uso de herramientas digitales, la creación de recursos interactivos, las
metodologías mediadas por las TIC, las herramientas y plataformas educativa=
s y
el diseño de experiencias de aprendizaje innovadoras. Por otro lado, el
desarrollo profesional del docente en TIC implica una constante actualizaci=
ón
de conocimientos frente a los cambios e innovaciones tecnológicas.
Saxena & Chiu (20=
22)
sostienen que el desarrollo profesional puede intensificar las competencias
pedagógicas y tecnológicas de los docentes y permitir una integración más
eficaz de las TIC en los procesos de enseñanza, lo que contribuye a visibil=
izar
la continuidad del entrenamiento práctico y pedagógico de la tecnología en =
educación
inicial. En general, los resultados indican que los docentes consideran la
capacitación continua como un elemento esencial para incorporar pedagógicam=
ente
las TIC, siempre y cuando este proceso esté respaldado por infraestructura =
en
tecnología, apoyo institucional.
3.6. Desarrollo del pensa=
miento
lógico-matemático en educación inicial
Los docentes plantean=
que,
al existir limitaciones en las competencias digitales e infraestructura más=
conectividad,
es complicado generar un proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz, aseveraci=
ón
que hacen los docentes al evidenciar que los niños presentaban dificultades
para reconocer secuencias, clasificar objetos según características específ=
icas
o comprender relaciones de cantidad; por lo que se proyecta que los infante=
s no
desarrollen habilidades cognitivas que serán indispensables en los niveles
educativos posteriores. Llumiquinga et al. (2022) y Acosta et al. (2023) de=
terminan
que la incorporación de programas educativos interactivos favorece el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático en educación inicial al fortal=
ecer
habilidades relacionadas con la clasificación, el establecimiento de secuen=
cias
y la comprensión de relaciones lógico-matemáticas. En este contexto, los
resultados permiten reconocer que el fortalecimiento del pensamiento
lógico-matemático durante la primera infancia requiere condiciones tecnológ=
icas
y pedagógicas que favorezcan experiencias de aprendizaje acordes con las
necesidades de los niños.
En
síntesis, el diagnóstico permitió identificar que las competencias docentes
para la innovación educativa en el nivel inicial se encuentran condicionadas
por factores pedagógicos, tecnológicos, institucionales y socioeconómicos.
Aunque el docente reconoce el potencial de las TIC para enriquecer los proc=
esos
de enseñanza-aprendizaje, persisten dificultades relacionadas con las
competencias digitales, la disponibilidad de infraestructura tecnológica y =
de
conectividad, así como con el acceso a recursos especializados, aspectos que
restringen su incorporación pedagógica. del mismo modo, la necesidad de
formación profesional continua, acompañamiento institucional y participación
familiar emerge como un componente fundamental para favorecer prácticas
educativas innovadoras, capaces de contribuir al desarrollo del pensamiento
lógico-matemático desde los primeros años de escolaridad, así como se evide=
ncia
en la Figura 1<=
/b>.
Red semántica de las
competencias docentes para la innovación educativa en el nivel inicial según
los resultados de la entrevista
Fuente: Tomado de Atlas ti.
4. Discusión
Con el análisis realizado se evidencia que las competencias docentes =
para
la innovación educativa en el nivel inicial van más allá del dominio de
herramientas tecnológicas, ya que integran conocimientos pedagógicos,
competencias digitales y la capacidad de responder a las necesidades de
aprendizaje de los niños dentro de un contexto determinado. Aunque los doce=
ntes
manifestaron interés por fortalecer su formación y por incorporar estrategi=
as
innovadoras en su práctica, los hallazgos muestran que las limitaciones de
infraestructura, conectividad y apoyo institucional dificultan trasladar es=
os
conocimientos al aula. Estos resultados coinciden con Aulia et al. (2025)
quienes destacan que la formación continua fortalece las competencias digit=
ales
del profesorado. Del mismo modo, Chica (2024) sostiene que el desarrollo
profesional debe integrar dimensiones pedagógicas, digitales, inclusivas y
socioemocionales. Sin embargo, el presente estudio aporta que el
fortalecimiento de estas competencias no depende únicamente de la preparaci=
ón
del docente, sino también de las condiciones institucionales y contextuales=
que
hacen posible la innovación educativa.
En cuanto a la integración pedagógica de las TIC, los resultados mues=
tran
que las tecnologías continúan utilizándose principalmente como recursos de
apoyo mediante herramientas básicas, como teléfonos móviles, computadoras y
videos, sin aprovechar plenamente su potencial para promover aprendizajes a=
ctivos
y participativos. Esta realidad coincide con Yang & Hong (2022) quienes
afirman que la formación docente suele centrarse en el manejo técnico de la=
s herramientas
digitales, dejando en segundo plano su integración con el currículo y las
estrategias didácticas. De igual manera, Guzmán et al. (2022) señalan que la
incorporación de las TIC sigue condicionada por la disponibilidad de recurs=
os
tecnológicos, la infraestructura y la conectividad. Desde esta perspectiva,=
aún
persiste una brecha entre el conocimiento que poseen los docentes sobre el
valor pedagógico de las tecnologías y las posibilidades reales de incorpora=
rlas
de manera innovadora en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otro hallazgo relevante se relaciona con las condiciones instituciona=
les
que rodean el trabajo docente. La escasez de recursos tecnológicos, las
dificultades de conectividad y las limitaciones económicas obligan, en much=
os
casos, a que los docentes recurran a sus propios equipos para desarrollar l=
as
actividades planificadas. Esta situación coincide con lo planteado por Çelik
et al. (2026) quienes sostienen que el respaldo institucional, las políticas educat=
ivas
y la disponibilidad de recursos son factores determinantes para consolidar
procesos de innovación. Asimismo, las dificultades que enfrentan muchas
familias para acceder a dispositivos o internet limitan la continuidad de l=
as
actividades fuera del aula, lo que permite comprender que la innovación
educativa requiere del compromiso articulado entre la institución, el profe=
sorado
y el entorno familiar.
Respecto al impacto de las TIC en el aprendizaje, los docentes
reconocieron que estas herramientas favorecen la motivación, la atención y =
el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático cuando forman parte de una
planificación pedagógica intencionada. No obstante, los resultados indican =
que
este potencial todavía no se aprovecha plenamente, debido a que las tecnolo=
gías
siguen utilizándose como un complemento de las metodologías tradicionales.
Estos hallazgos coinciden con Cáceres et al. (2023) y Ríos et al. (202=
1) quienes sostienen que los recursos digitales fortalecen el razonamien=
to
lógico-matemático cuando responden a las características del desarrollo
infantil y se integran de manera adecuada al proceso educativo. En consecue=
ncia,
la innovación no depende únicamente de disponer de herramientas tecnológica=
s,
sino del uso pedagógico que el docente haga de ellas para generar experienc=
ias
de aprendizaje significativas.
En conjunto, los hallazgos permiten comprender que las competencias
docentes para la innovación educativa se construyen a partir de la interacc=
ión
entre la formación profesional, la integración pedagógica de las TIC y las
condiciones institucionales donde se desarrolla la práctica educativa. En e=
ste
sentido, el principal alcance de esta investigación consiste en ofrecer un
diagnóstico contextualizado sobre la realidad de los docentes de educación
inicial del cantón Pujilí, identificando fortalezas, necesidades de formaci=
ón y
factores que condicionan la innovación educativa. Esta información constitu=
ye
un aporte para orientar programas de formación continua y estrategias
institucionales encaminadas a fortalecer las competencias docentes y promov=
er
una cultura de innovación en contextos educativos similares.
Finalmente, los
resultados deben interpretarse considerando las limitaciones del estudio. Al
desarrollarse desde un enfoque cualitativo y en un contexto específico, los
hallazgos buscan comprender en profundidad las experiencias de los docentes
participantes, más que realizar generalizaciones. Además, la investigación =
se
centró únicamente en la perspectiva del profesorado, por lo que futuras inv=
estigaciones
podrían incorporar la visión de directivos, familias y otros actores
educativos, así como desarrollar estudios con enfoques mixtos que permitan
ampliar la comprensión de las competencias docentes para la innovación educ=
ativa
en diferentes contextos de la educación inicial.
5. Conclusiones
·
El estudio permitió diagnosticar =
que las
competencias docentes para la innovación educativa en el nivel inicial no se
sustentan exclusivamente en el dominio de conocimientos pedagógicos y
tecnológicos, sino en la capacidad del profesorado para integrar dichos sab=
eres
con las condiciones institucionales y contextuales que hacen posible su
aplicación en la práctica educativa. El diagnóstico realizado evidenció que=
el
desarrollo de estas competencias responde a la articulación entre la formac=
ión
y la comunicación (TIC) y la capacidad para atender de manera pertinente las
características y necesidades del desarrollo infantil. Desde esta perspecti=
va,
el análisis epistemológico consolidó una comprensión integral del fenómeno y
caracterizó las competencias docentes para la innovación educativa como un
componente estratégico para fortalecer los procesos de innovación en la edu=
cación
inicial.
·
La aplicación de la entrevista
previamente validada en las instituciones educativas del cantón Pujilí hizo
posible interpretar las competencias docentes desde el contexto donde se
desarrolla el ejercicio profesional. El análisis de la información reveló q=
ue,
aunque el profesorado manifestó disposición para incorporar estrategias
innovadoras y reconoce el potencial pedagógico de las TIC, su implementación
continúa condicionada por limitaciones de infraestructura tecnológica, la
conectividad, el acceso a recursos digitales y las oportunidades de formaci=
ón
permanente. En consecuencia, consolidar la innovación educativa demanda una
acción articulada entre el docente, las instituciones educativas y el entor=
no,
con el propósito de generar condiciones que favorezcan la incorporación
efectiva y sostenible de prácticas innovadoras en el nivel inicial.
·
El principal aporte científico de
esta investigación radica en ofrecer un diagnóstico cualitativo e integral
sobre las competencias docentes para la innovación educativa en el nivel
inicial, demostrando que su fortalecimiento
responde a la interacción dinámica entre dimensiones pedagógicas,
digitales institucionales y contextuales, Estos hallazgos amplían la
comprensión del fenómeno desde la realidad de las instituciones educativas =
del
cantón Pujilí y aportan evidencia empírica para orientar el diseño de progr=
amas
de formación permanente, estrategias de acompañamiento institucional y
políticas educativas dirigidas a consolidar una
cultura de innovación en la educación inicial. Asimismo, constituyen=
un
referente para futuras investigaciones orientadas a profundizar el estudio =
de
las competencias docentes como un factor estratégico para la formación de l=
as prácticas
educativas durante la primera infancia
6.
Conflicto de intereses
Los autores
declaran que no existe conflicto de intereses en relación con el artículo
presentado.
7. Derechos
de autor (copyrigth)
Los autores son los titulares de los derechos de a=
utor
(patrimoniales y/o de explotación) de los contenidos de la revista (=
copyright).
8. Declaración de contribución de los autores<=
/span>
Los autores declaran haber participado de manera
equitativa y sustancial en la realización de esta investigación, bajo las
responsabilidades según la Taxonomía
CRediT para
describir las contribuciones individuales de cada autor al trabajo.
Damaris
Mireya Pujos Jami desarrolló la conceptualización, análisis formal, softwar=
e,
escritura del borrador original, discusión y conclusión de los resultados, y
aprobación del documento final.
María
Fernanda Puga Cabascango fortaleció la conceptualización, el análisis forma=
l, software
y en la redacción revisión, edición, discusión y conclusión de los resultad=
os,
y aprobación del documento final.
Tania
libertad Vizcaíno Cárdenas orientó en la metodología, supervisión, validaci=
ón,
discusión y conclusión de los resultados, y aprobación del documento final.=
Divulgación
de la delegación a la Inteligencia Artificial Generativa
Los
autores declaran el uso de herramientas de inteligencia artificial generati=
va
(IAG) durante el proceso de investigación y redacción del manuscrito. De
acuerdo con la taxonomía GAIDeT (2025), las siguientes tareas fueron delega=
das
a herramientas de IAG bajo la supervisión y el control permanente de los
autores: generación de ideas, búsqueda y sistematización de la literatura
científica, corrección y edición del manuscrito, las herramientas de IAG
utilizadas fueron: ChatGPT-1 y DeepSeek. La responsabilidad sobre el conten=
ido
final del manuscrito recae exclusivamente en los autores. Las herramientas =
de
IAG no figuran como autoras ni asumen responsabilidad alguna por los result=
ados
finales. Se utilizaron ChatGPT-1 y DeepSeek para apoyar la generación de id=
eas,
la búsqueda y sistematización de la literatura científica, así como la corr=
ección
y edición del manuscrito.
Declaración
presentada por: Tania Libertad Vizcaíno Cárdenas, tutora de la investigació=
n.
9. Costos
de financiamiento
La presente investigación fue financiada en su
totalidad con fondos propios de los autores.
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