Disponibilidad de herramientas tecnológicas en las
instituciones educativas en educación inicial
Availability of educational technology in early
childhood education institutions
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1 |
Jessica
Nataly Vega Saltos |
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https:=
//orcid.org/0009-0002-6509-6341 |
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Universidad
Técnica de Cotopaxi (UTC), Pujilí, Ecuador. Carrera
de Educación Inicial |
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2 |
Tania
Libertad Vizcaíno Cárdenas |
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Universidad
Técnica de Cotopaxi (UTC), Pujilí, Ecuador. Carrera
de Educación Inicial |
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Artículo de Investigación Científica y Tecnológica Enviado: 15/05/2026 Revisado: 12/06/2026 Aceptado: 23/07/2026 Publicado: 11/08/2026 DOI: https://doi.org/10.33262/e=
xploradordigital.v10i3.3728
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Cítese: |
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Vega Saltos, J. N., & Vizcaíno Cárdenas, T. =
L.
(2026). Disponibilidad de herramientas tecnológicas en las instituciones
educativas en educación inicial. Explorador Digital, 10(3), 178-196. https://do=
i.org/10.33262/exploradordigital.v10i3.3728 |
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EXPLORADOR
DIGITAL, es una Revista electrónica, Trimestral, que se publicará en
soporte electrónico tiene como misión contribuir a la
formación de profesionales competentes con visión humanística y crítica q=
ue
sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la
misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos e=
n la
sociedad. https://exploradordigital.org La revista es
editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registra=
da
en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec |
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Esta revista e=
stá
protegida bajo una licencia Creative Commons =
en la
4.0 International. Copia de la licencia: =
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ |
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Palabras claves: Educación inicial, herramientas tecnológicas,
recursos tecnológicos, pensamiento lógico-matemático.=
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Resumen |
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Keywords: Initial education, technological tools,
technological resources, logical-mathematical thinking |
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Abs=
tract Introduction. The availability of technological tools in Early
Childhood Education institutions is an essential element to promote
innovative, inclusive teaching and learning processes in accordance with =
the
demands of contemporary education. However, in rural contexts, limitations
related to technological infrastructure, internet connectivity and access=
to
digital resources persist, restricting the effective integration of
technologies into pedagogical practice and limiting children's learning
opportunities. Objective. To diagnose the availability of
technological tools in educational institutions at the level of Initial
Education in the Pujilí canton. Methodolog=
y. This
research was developed with a qualitative, field, applied and descriptive
level approach. The information was collected through semi-structured
interviews with two teachers from rural institutions, previously validate=
d by
experts. The data were analyzed using the ATLAS.ti
software, allowing the identification of emerging categories related to t=
he
availability and use of technologies in Early Childhood Education. Res=
ults.
Five emerging categories were identified: access to and availability =
of
technological resources; connectivity and infrastructure; pedagogical use=
of
technological tools; teacher training; and contribution of technological
tools to the development of logical-mathematical thinking. The findings
showed limited availability of technological resources, unstable
connectivity, and high dependence on personal devices by teachers. The
technological tools used by teachers generated less interest in
logical-mathematical activities; this translates into a limited participa=
tion
of children within the teaching-learning process. Conclusion. The
availability of technological tools in Early Childhood Education continue=
s to
be conditioned by limitations of infrastructure, connectivity, and
institutional endowment. Consequently, it is necessary to strengthen
investment in technological resources, improve connectivity and promote
permanent teacher training programs that favor an effective pedagogical
integration of technologies from the early educational stages. General
Area of Study: Education. Specific area of study: Educational
innovation in Early Childhood Education. Type
of study: Original article. |
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1.&n=
bsp;
Introducción
La educación inicial rep=
resenta
una etapa fundamental para el desarrollo integral de la primera infancia,
debido a que durante los primeros años de vida se es consolidan las bases
cognitivas, emocionales, sociales, y motrices que sostendrán los procesos de
aprendizaje a lo largo de su vida. Desde la neurociencia y la psicología,
coinciden en señalar que la calidad de los estímulos y experiencias educati=
vas
en este periodo influye de manera significativa en la trayectoria académica=
y
en el desarrollo integral de los niños, como lo señalan Outhwaite et al.
(2023). A partir de esta comprensión del desarrollo infantil, la integració=
n de
tecnologías digitales en el nivel inicial transito desde enfoques restricti=
vos
hacia planteamientos orientados a un uso más activo, donde las Tecnologí=
as
del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) son entendidas como recursos que
favorecen el juego, la exploración y el desarrollo temprano del pensamiento
computacional (Bers, 2018).
El conectivismo desarrol=
lado
por Downes (2005) sostiene que el aprendizaje ocurre mediante la construcci=
ón
de redes de información y la integración con múltiples fuentes de conocimie=
nto,
muchas de ellas mediadas por la tecnología. Bajo este enfoque, la disponibi=
lidad
de herramientas tecnológicas en las instituciones educativas representa un
elemento esencial para facilitar experiencias de aprendizaje colaborativo,
acceso a recursos y herramientas digitales que favorecen al desarrollo de
competencias desde edades tempranas.
Aplicado a la educación
inicial, el conectivismo permite comprender que las herramientas tecnológic=
as incrementan
las oportunidades de acceso a recursos educativos, promueven la interacción
entre docentes, estudiantes y además de enriquecer las experiencias de
aprendizaje. Sin embargo, dichas conexiones solo pueden consolidarse cuando
existen condiciones institucionales relacionadas con la disponibilidad de
recursos tecnológicos, conectividad adecuada y docentes capacitados para
integrar las tecnologías en su práctica pedagógica.
El informe conjunto de <=
/span>United Nations Educational, Scientific and Cultural Organiza=
tion [UNESCO]
& United Nations Children's Fund [UNICEF] =
(2024) indica que durante la primera infancia=
la
tecnología debe complementar las experiencias de aprendizaje y nunca sustit=
uir
la interacción entre docentes, niños y materiales concretos. En este contex=
to,
la disponibilidad tecnológica constituye una condición necesaria para
fortalecer los procesos educativos, siempre que su utilización responda a l=
as
características del desarrollo infantil y este respaldada en estrategias
metodológicas adecuadas.
La afirmación de que la
disponibilidad tecnológica representa una condición necesaria para fortalec=
er
los procesos educativos implica reconocer que la infraestructura digital, el
acceso a dispositivos y la conectividad favorecen elementos que favorecen la
innovación pedagógica, pero no garantizan por sí solos mejoras en los resul=
tados
de aprendizaje. Su impacto depende de la capacidad del docente para selecci=
onar
recursos digitales acordes con las necesidades evolutivas de los niños, dis=
eñar
estrategias metodológicas activas y equilibrar el uso de herramientas
tecnológicas con experiencias sensoriales, motrices y socioemocionales prop=
ias
de la educación inicial. De este modo, la formación docente en competencias
digitales, la planificación pedagógica y el uso crítico de las adquiere un
papel fundamental para favorecer el desarrollo integral infantil. En
consecuencia, la disponibilidad tecnológica debe entenderse como un compone=
nte
de un ecosistema educativo más amplio, donde convergen la calidad de la
enseñanza, la intencionalidad pedagógica, la participación de las familias =
y la
creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos que respeten el ritmo y l=
as
características del desarrollo de los niños.
La disponibilidad de
herramientas tecnológicas no se limita únicamente a la existencia de
computadoras o dispositivos electrónicos dentro de las instituciones
educativas, sino que comprende un conjunto de condiciones relacionadas con =
el
acceso a equipos tecnológicos, conectividad estable, infraestructura adecua=
da,
recursos digitales y docentes capacitados para integrar las tecnologías de
manera pedagógica.
Van Dijk=
(2020)
profundiza esta perspectiva al señalar que la brecha digital no se limita al
acceso, sino que comprende dimensiones relacionadas con las competencias
digitales, el uso significativo de la tecnología y los resultados educativos
que se generan a partir de ella. En contextos rurales como el de Pujilí, es=
tas
dimensiones se ven afectadas por las condiciones estructurales que limitan
tanto el acceso como el aprovechamiento pedagógico de los recursos tecnológ=
icos
disponibles.
Dentro del ámbito educat=
ivo
es necesario diferenciar los conceptos de recursos y herramientas tecnológi=
cos,
Barroso & Cabero (2013) señalan que los recursos y herramientas
tecnológicas son conceptos complementarios, pero no equivalentes. los recur=
sos
tecnológicos comprenden la infraestructura física y digital que hace posibl=
e el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como dispositivos
electrónicos (computadoras, tabletas o teléfonos inteligentes), conectivida=
d a internet,
plataformas, repositorios digitales y contenidos educativos. Por su parte, =
las
herramientas tecnológicas comprenden aplicaciones, programas y entornos
digitales que permiten ejecutar actividades pedagógicas específicas, tales =
como
crear materiales, gestionar el aprendizaje, promover la interacción o
desarrollar habilidades cognitivas en los estudiantes (Sarango
(Rodríguez & Guevara, 2024). En este sentido, los recursos constituyen la base que posibilita el
funcionamiento y el aprovechamiento de las herramientas tecnológicas; sin u=
na
adecuada disponibilidad de dispositivos, conectividad e infraestructura, el
acceso y uso efectivo de aplicaciones educativas se ve limitado.
La UNESCO (2023) señala =
que
los docentes requieren procesos permanentes de formación que les permitan
seleccionar, adaptar e integrar herramientas digitales de acuerdo con las
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. En educación inicial la
capacitación adquiere especial importancia debido a que la utilización de
herramientas tecnológicas debe responder a principios pedagógicos centrados=
en
el juego, la exploración y la interacción. Por ello, la formación continua
favorece la implementación de estrategias metodológicas innovadoras que
integren recursos digitales con materiales manipulativos, promoviendo
experiencias de aprendizaje acordes con el desarrollo infantil.
Celi et =
al.
(2021) sostienen que los recursos digitales favorecen la motivación, la
participación y la comprensión de conceptos matemáticos mediante actividades
interactivas que promueven la clasificación, la seriación, el conteo y la
resolución de problemas. Su incorporación no debe reemplazar las experienci=
as
manipulativas propias de la educación inicial, sino complementarlas mediante
propuestas pedagógicas contextualizadas que respondan a las características=
del
desarrollo infantil (Velasteguí et al., 2017; Bonilla et al., 2020; =
Allauca
et al., 2024).
Desde esta perspectiva, la disponibilidad de herramientas tecnológicas
constituye un recurso que fortalece el aprendizaje cuando se articula con
metodologías activas, materiales concretos y docentes con competencias
digitales suficientes para orientar su uso pedagógico.
Bers (2018) evidencia qu=
e el
uso de herramientas tecnológicas diseñadas específicamente para la primera
infancia puede favorecer el desarrollo del pensamiento computacional y las
habilidades lógico-matemáticas cuando se integran en experiencias de
aprendizaje lúdicas y significativas. Se enfatiza que la clave no reside en=
la
tecnología en sí misma, sino en el diseño pedagógico que la acompaña y en la
mediación docente que orienta el proceso (Carvajal et a=
l.,
2022; Benalcázar et al., 2023).
A nivel mundial la UNESC=
O (2023)
destaca que el aprendizaje basado en el juego, junto con el uso adecuado de=
los
recursos tecnológicos, representa una estrategia pedagógica fundamental para
fortalecer el desarrollo integral en la primera infancia. No obstante, la m=
isma
organización advierte que aún existen importantes desigualdades en la
incorporación de la tecnología en los procesos educativos iniciales,
especialmente en países de ingresos bajos y medios, donde las limitaciones =
de
acceso, infraestructura y formación docente continúa representando un desaf=
ío
para alcanzar una educación más equitativa.
La Organisation for Economic Co-operation
and Development (OECD, 2021) indica que la efectividad de las herramientas digitales
depende del diseño institucional, la infraestructura y la formación docente.
Sin embargo, cuando en un estudio empírico los docentes logran desarrollar
experiencias de aprendizaje significativas a pesar de las limitaciones de
conectividad, escasez de dispositivos o falta de mantenimiento, se evidencia
que la tecnología no actúa de manera autónoma ni produce transformaciones
educativas por sí misma. En este contexto el docente constituye un factor
mediador esencial entre los recursos tecnológicos y los resultados pedagógi=
cos.
La creatividad, la capac=
idad
de adaptación y la toma de decisiones didácticas de los docentes permiten
resignificar los recursos disponibles, combinando materiales digitales y
analógicos para responder a las necesidades de los niños. Esto es especialm=
ente
relevante en educación inicial, donde las experiencias de aprendizaje
privilegian el juego, la exploración, la interacción social y la mediación
pedagógica por encima del uso instrumental de la tecnología. Por tanto, la
innovación educativa no depende exclusivamente de la cantidad o sofisticaci=
ón
de los dispositivos, sino de la competencia profesional del docente para
integrarlos de manera pertinente en el currículo.
En América Latina, la tr=
ansformación
digital educativa presenta un desarrollo desigual, condicionado por factores
económicos, geográficos y por la formación profesional del profesorado. La =
Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2013) documento que la re=
gión
enfrenta una persistente brecha digital que limita la equidad educativa y a
afecta con mayor intensidad a las zonas rurales y a las instituciones públi=
cas
con menor inversión tecnológica. Neira et al. (2025) señala que el juego
constituye una estrategia metodológica fundamental en educación inicial, de=
bido
a que favorece la motivación, la participación activa y la construcción de
aprendizajes significativos mediante experiencias lúdicas.
El Ministerio de Educaci=
ón del
Ecuador (2014) a través del Currículo de Educación Inicial impulso
políticas orientadas a la modernización del sistema educativo. Lamentableme=
nte
persisten desigualdades significativas entre instituciones urbanas y rurale=
s;
además reconoce la importancia del juego como eje metodológico para el
aprendizaje significativo. Así lo ratifican Esparza-Lima et al. (2026) al determinar que los do=
centes
presentan niveles básicos e intermedios de competencia digital, con debilid=
ades
de creación de contenido y la resolución de problemas, además de importantes
desigualdades en el acceso y calidad de recursos tecnológicos entre
instituciones públicas y privadas, así como entre contextos urbanos y rural=
es.
La presente investigació=
n se
justifica por la necesidad de conocer el acceso a herramientas tecnológicas=
en
las instituciones de educación inicial del cantón Pujilí, considerando que =
las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) contribuyen con herramientas
digitales para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje desde las
primeras etapas de formación. En la actualidad la integración de herramient=
as
tecnológicas en el ámbito educativo favorece el desarrollo de experiencias
pedagógica más dinámica, interactivas y significativas contribuyendo al
desarrollo integral de los niños.
A partir de la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cuál es la disponibilidad de herramientas
tecnológicas en las instituciones educativas del nivel inicial del cantón
Pujilí? En respuesta a esta interrogante, la presente investigación tiene c=
omo
objetivo “Diagnosticar la disponibilidad de herramientas tecnológicas en las
instituciones educativas en el nivel inicial del cantón Pujilí.”
La presente investigació=
n se
desarrolló bajo un enfoque cualitativo, el cual permitió comprender e
interpretar las percepciones, experiencias y criterios de los participantes
respecto a la disponibilidad de herramientas tecnológicas desde el contexto
público y rural de las instituciones educativas del cantón Pujilí.
En cuanto al tipo de
investigación, se consideró de campo y aplicada. De campo, porque la
información se obtuvo directamente en el contexto educativo del cantón Puji=
lí,
mediante el contacto directo con los docentes; e investigación aplicada, de=
bido
a que estuvo orientada a generar conocimientos útiles para diagnosticar el
nivel de disponibilidad de herramientas tecnológicas utilizadas en educación
inicial.
El nivel de la presente
investigación se orienta a identificar y caracterizar la disponibilidad de
herramientas tecnológicas existentes en las instituciones educativas que
ofertan el nivel de educación inicial, sin pretender establecer relaciones =
de
causalidad entre las variables estudiadas. La descripción sistemática de es=
tas
condiciones permitió conocer el estado actual de la infraestructura
tecnológica, acceso a dispositivos y herramientas, adecuación y estado de l=
os
recursos, conectividad, entre otros; información importante para la toma de=
decisiones.
Se empleó el método
inductivo, para comprender el acceso a herramientas tecnológicas en las
instituciones educativas del nivel de educación inicial, a partir de la
observación y el análisis de situaciones particulares que permitieron const=
ruir
una base fundamental en la evidencia empírica y objetiva para la determinac=
ión
de acciones.
Como técnica de recopila=
ción
de datos se utilizó la entrevista semiestructurada, por considerarse adecua=
da
para profundizar en las opiniones y experiencias de los docentes. Como
instrumento se empleó una guía de entrevista conformada por 14 preguntas
abiertas, la aplicación de este instrumento permitió obtener información
detallada, favoreciendo la libre expresión de los docentes.
La población estuvo
conformada por 46 instituciones educativas del cantón Pujilí, para la selec=
ción
se aplicó el muestreo no probabilístico e intencional, debido a que se
contempló dos instituciones públicas rurales: la Unidad Educativa CECIB
Humberto Vaca Gómez y la Unidad Educativa UEIB Remigio Crespo Toral<=
/u>,
de cada una de ellas se determinó que los docentes de educación inicial
formarían parte de la muestra; desde ese
criterio, se eligió a dos docentes con experiencias y conocimientos
relacionados a educación inicial, quienes aportaron información relevante p=
ara
conocer la disponibilidad de herramientas tecnológicas en el ejercicio de la
profesión.
Para el procesamiento de=
la
información se realizó una lectura
comprensiva y reiterada de las transcripciones con el propósito de identifi=
car
unidades de significado relacionadas con la disponibilidad de herramientas
tecnológicas en educación inicial. Se determinó códigos iniciales (primer c=
iclo
de codificación abierta) y códigos finales (tras codificación axial y
selectiva) se depuraron y fusionaron en 5 categorías axiales y 1 categoría
central (selectiva).
Mediante
la herramienta analítica de ATLAS.ti se analizaron las relaciones existentes
entre códigos y las categorías, lo que permitió construir una red semántica=
que
favoreció la representación visual del fenómeno estudiado y la interpretaci=
ón
de los hallazgos obtenidos. El proceso de doble codificación fortaleció la
consistencia de los hallazgos, y la red semántica sintetizó la complejidad =
del
fenómeno en educación inicial, y proporciono una base empírica robusta para=
las
recomendaciones de política educativa y diseño de capacitaciones.
3. Resultados
La presente investigació=
n plantea
las siguientes categorías: 1) Acceso y disponibil=
idad
de recursos tecnológicos, 2) Conectividad e infraestructura, 3) Uso pedagóg=
ico
de herramientas tecnológicas, 4) Capacitación en herramientas tecnológicas =
y 5)
Contribución de herramientas tecnológicas al desarrollo del pensamiento
lógico-matemático. La <=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-ansi-language:ES-EC'>Figura 1
Red semántica de la
disponibilidad de herramientas tecnológicas en educación inicial
Fuente: Tomado de Atlas ti. https://drive.google.com=
/file/d/1M5FJS2HPVV8qcfvyqYGBMj7fqLfIxZn_/view?usp=3Dsharing 3.1.Acceso y disponibilidad de recursos tecnológicos Los resultados de la
categoría “acceso y disponibilidad de recursos tecnológicos” evidencian que=
en educación
inicial el desarrollo de las actividades pedagógicas se apoya principalment=
e en
recursos tecnológicos personales de los docentes. En este sentido, el teléf=
ono
celular y la computadora son los medios más utilizados para acceder a inter=
net,
buscar y organizar contenidos digitales que luego se emplean como apoyo en =
el
proceso de enseñanza. Se identifica que la
institución educativa cuenta con un centro de cómputo, lamentablemente no e=
stá
habilitado para el uso en el nivel inicial, debido a que se destina a grados
superiores, lo que limita el acceso de los niños a experiencias directas con
tecnología dentro del entorno escolar. Esta situación genera que el desarro=
llo
de las actividades pedagógicas dependa en gran medida de los recursos
tecnológicos personales del docente, lo que permite dar continuidad al proc=
eso
educativo, aunque condicionado por las limitaciones institucionales existen=
tes. Estos resultados son
validados por Qayyum et al. (2024) quienes sostienen que la insuficiente
disponibilidad de recursos tecnológicos en los centros de educación infantil
dificulta la integración efectiva de las tecnologías en las prácticas
pedagógicas, obligando con frecuencia a los docentes a recurrir a sus propi=
os
dispositivos para garantizar la continuidad del proceso educativo. 3.2. Conecti=
vidad
e infraestructura Los resultados muestran =
que
el acceso a internet en la institución educativa es limitado e inestable, d=
ebido
a que los docentes aportan económicamente para una conectividad domiciliari=
a,
que no abastece adecuadamente los requerimientos del proceso pedagógico
institucional, más aún, a nivel de educación inicial, ya que no forma parte=
de
los horarios para la práctica educativa en el centro de cómputo. Esta condi=
ción
afecta la realización de experiencias de aprendizaje que requieren conectiv=
idad
de alta velocidad y capacidad de manera permanente; además, reduce las
posibilidades de organizar actividades que integren la tecnología dentro del
proceso educativo de manera planificada. En consecuencia, la
disponibilidad tecnológica no depende únicamente de la existencia de equipo=
s,
sino también de las condiciones técnicas que permitan su funcionamiento
eficiente dentro de las instituciones educativas, lo que dificulta que todos
los niños accedan de manera equitativa a los materiales tecnológicos, afect=
ando
la visibilidad, la participación y la interacción durante las actividades de
aprendizaje. Zambrano & Chancay
(2024) mencionan que la integración efectiva de las tecnologías digitales en
los entornos educativos depende de una infraestructura tecnológica adecuada=
y
de una conectividad estable, ya que las deficiencias en estos aspectos limi=
tan
el acceso a los recursos digitales y reducen las oportunidades de desarroll=
ar
procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por la tecnología. En
consecuencia, la calidad de la experiencia educativa mediada por tecnologías
depende no solo de la existencia de equipos, sino también de las condiciones
institucionales que permitan su utilización eficiente y permanente. Estos aspectos disminuye=
n la
posibilidad de implementar estrategias didácticas innovadoras, limita el uso
continuo de recursos digitales y condiciona el desarrollo de ambientes de a=
prendizaje
enriquecidos por la tecnología. Por ello, resulta necesario fortalecer la
inversión en infraestructura tecnológica, mejorar la conectividad instituci=
onal
y garantizar condiciones adecuadas para que las herramientas tecnológicas
puedan integrarse de manera efectiva, favoreciendo procesos educativos de m=
ayor
calidad, inclusión e innovación pedagógica. 3.3. Uso
pedagógico de herramientas tecnológicas Los resultados evidencian
que los docentes emplean diversas herramientas digitales como apoyo en el p=
roceso
de enseñanza en educación inicial. Entre las más utilizadas se encuentran l=
os
videos educativos, especialmente de plataformas como YouTube, los cuales se
emplean para reforzar contenidos, dinamizar las clases y facilitar la
comprensión de los temas. También se identifica el=
uso
de aplicaciones digitales como: Canva y la plataforma educaplay, las cuales=
son
utilizadas para la elaboración de materiales visuales y actividades didácti=
cas
que apoyan el proceso de aprendizaje. En este contexto, el uso=
de
herramientas tecnológicas es limitado, se orienta principalmente a la
presentación y apoyo visual de los contenidos, descartando estrategias de
gamificación y juegos interactivos que incrementan la motivación, la
participación y el interés por aprender.
Así lo afirma Pineda et al. (2025) al plantear que las tecnologí=
as
digitales generan un mayor impacto educativo cuando se integran mediante
metodologías didácticas activas que promueven la participación, la interacc=
ión
y la construcción del aprendizaje. Se señalan que utilizar las herramientas
tecnológicas únicamente como recurso para presentar información restringe su
potencial pedagógico y limita el desarrollo de experiencias de aprendizaje
significativas en educación inicial 3.4. Capacit=
ación
en herramientas tecnológicas Los resultados indican q=
ue
los docentes consideran necesaria la formación continua en el uso de
herramientas tecnológicas para fortalecer su práctica didáctica en educación
inicial. En este sentido, expresan la necesidad de recibir capacitaciones
orientadas al manejo de recursos educativos, plataformas digitales y
estrategias didácticas que integren la tecnología en el aula. Se identifica que el int=
erés
principal se centra en el uso didáctico de herramientas digitales que permi=
tan
mejorar la planificación y el desarrollo de actividades de aprendizaje más
dinámicas e interactivas. Los docentes señalan que este tipo de formación
contribuye a ampliar las posibilidades de uso de la tecnología en el proceso
educativo. En este sentido, Yafie et al. (2024) sostienen que la formación
continua en competencias digitales fortalece la capacidad de los docentes d=
e educación
inicial para integrar de manera efectiva las herramientas tecnológicas en su
práctica pedagógica, favoreciendo el diseño de experiencias de aprendizaje =
más
interactivas, pertinentes y acordes con las necesidades de los niños. 3.5. Contrib=
ución
de herramientas tecnológicas al desarrollo del pensamiento lógico-matemátic=
o Los resultados evidencian
que las herramientas tecnológicas utilizadas por los docentes bajo las
limitaciones de conectividad generan menor interés en las actividades
matemáticas; ello se traduce en una participación limitada de los niños den=
tro
del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que asumen un rol predominantemente
pasivo, convirtiéndose en simples receptáculos de información, en lugar de
involucrarse activamente en la construcción de sus propios aprendizajes. En
consecuencia, las experiencias educativas pierden su carácter significativo=
e
interactivo. En este contexto, los resultados evidencian que las herramient=
as
tecnológicas se utilizan únicamente como recursos de apoyo pedagógico y
didáctico, sin aprovechar su potencial para promover la exploración, la
interacción, la colaboración y el aprendizaje activo. Cantos et al. (2024)
asegura que las herramientas digitales favorecen el desarrollo del pensamie=
nto
lógico-matemático al incrementar el interés, la comprensión y la participac=
ión
activa de los estudiantes mediante experiencias de aprendizaje más
interactivas; sin embargo, advierten que estos beneficios dependen de la
disponibilidad de recursos tecnológicos adecuados y de la formación docente
para su implementación pedagógica. Los resultados evidencian que la integración de =
la
tecnología en educación inicial está condicionada por la limitada
disponibilidad de recursos tecnológicos institucionales, así como por las
restricciones en conectividad e infraestructura, lo que dificulta el uso
sistemático en el proceso pedagógico y didáctico. 4. Discusión Los resultados obtenidos muestran
que la disponibilidad de herramientas
tecnológicas en las instituciones de educación inic=
ial del cantón Pujilí se encuentra
influenciada por factores estructurales relacionados c=
on el
acceso a recursos tecnológicos, la conectividad institucional,
la infraestructura y la formación docente. Estos elementos mantienen una relación directa y definen las posibilidades reales de integrar las tecnologías =
en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. A partir de estos resultados=
, se observa la incorporación de recursos digitales no está determinada solo por la existencia de dispositivos tecnológicos, sino también por un conjunto de condiciones institucionale=
s y
pedagógicas que posibilitan su utilización efectiva dentro del aula. En relación con el=
acceso y la disponibilidad de recursos
tecnológicos, el estudio muestra que las instituciones educativas presentan
limitaciones en la dotación de equipos destinados al nivel inicial, situaci=
ón
que lleva a los docentes a utilizar dispositivos personales para planificar y desarrollar las activi=
dades
pedagógicas. Este hallazgo guarda relación con lo expu=
esto
por Qayyum et al. (2024) quie=
nes
sostienen que la insuficiente disponibilidad de recursos tecnológicos
constituye una de las principales barreras para=
la
integración de las tecnologías en la educación infantil, obligando a los
docentes a compensar las deficiencias institucionales mediante el uso de sus
propios recursos. Desde la perspectiva del conectivismo propuesta por Downes (2005) esta situación limita la construcció=
n de
redes de aprendizaje mediadas por la tecnología, ya que el acceso a múltipl=
es
fuentes de información depende de condiciones materiales que aseguren oportunidades equitativas para todos los
estudiantes. Respecto a la conectivida=
d e
infraestructura tecnológica, la información analiza muestra que la inestabilidad del servicio de internet y las
limitaciones de los espacios tecnológicos dificultan la implementación
sistemática de actividades digitales en educación inic=
ial. Esta situación confirma que la disponibilidad tecno=
lógica
no debe interpretarse solo como la presencia de equipos, sino como la existencia=
de
condiciones técnicas que aseguren su funcionamiento permanente. Además, Zambrano & Chancay (2024) aseveran que la infraestr=
uctura
tecnológica y la conectividad constituyen condiciones esenciales para garantizar el acceso a recursos digitales y favo=
recer
procesos de enseñanza innovadores. Asimismo, estos hallazgos coinciden con =
lo
expuesto por la CEP=
AL (2013) al advertir que las brechas digitales
continúan afectando principalmente a los contextos rurales latinoamericanos,
donde las limitaciones de infraestructura reducen las oportunidades de desarrollar experiencias educati=
vas
mediadas por tecnologías.<=
span
style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-font-family:Calibr=
i;
mso-fareast-theme-font:minor-latin;color:windowtext;border:none;mso-ansi-la=
nguage:
ES-EC;mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-font-weight:bold'> En cuanto al uso pedagógico de las herramientas
tecnológicas, se observó que los docentes utilizan con m=
ayor
frecuencia videos educativos, Canva y Educaplay como
herramientas de apoyo para complementar la enseñanza. No obstante, el
aprovechamiento pedagógico de estas herramientas permanece centrado, en mayor med=
ida, a
la presentación de contenidos y al apoyo visual de las actividades, mientras que el uso de metodologías activas basadas en la
gamificación, el aprendizaje interactivo y la resolución de problemas aún es
limitado. Estos resultados coinciden con Pineda=
et al. (2025) quienes sostienen que el potencial edu=
cativo
de las tecnologías =
se evidencia cuando estas se incorporan mediante estra=
tegias
didácticas que promueven la participación, la interacción y la construcción
activa del conocimiento. En educación inicial, esta integración adquiere especial relevancia, ya q=
ue el aprendizaje se fundamenta en el juego, la explorac=
ión y
la experimentación, elementos que pueden potenciarse mediante una adecuada mediación tecnológi=
ca. Asimismo, la información obtenida demuestra que la formación constituye un factor determinante pa=
ra fortalecer la integración pedagógica de las tecnolog=
ías en
educación inicial. Los participantes señalaron la necesidad de recibir capacitación orientada no sol=
o al
manejo técnico de herramientas digitales, sino también al diseño de estrate=
gias
metodológicas que fortalezcan aprendizajes significativos. Este aporte coincide con Yafie et al. (2024) quienes afirman que el desarrollo de competencias
digitales fortalece la capacidad del profesorado para integrar las tecnolog=
ías
de manera pertinente dentro de su práctica educativa. Este resultado es consistente con la UNESCO Por último, los resultados permiten reconocer que, en
contextos caracterizados por limitaciones de acceso a recursos tecnológicos=
y
problemas de conectividad, la contribución de las herramientas tecnológicas=
al
desarrollo del pensamiento lógico-matemático es
restringida. La evidencia muestra que, al utilizarse principalmente como
recursos de apoyo para la exposición de contenidos y no como medios
interactivos de aprendizaje, estas herramientas generan un menor interés por
las actividades matemáticas y reducen las
oportunidades de participación activa de los
En conjunto, la
evidencia obtenida demuestra que la disponibili=
dad de
herramientas tecnológicas constituye un componente indispensable para
fortalecer los procesos educativos en educación inicial; sin embargo,=
su
impacto depende de la articulación entre el acceso a recursos tecnológicos,=
una
infraestructura adecuada, conectividad estable y programas permanentes de
formación docente. La ausencia de cualquiera de estos elementos limita la
integración efectiva de las tecnologías en la
práctica pedagógica y reduce las oportunidades de generar experiencias de
aprendizaje innovadoras que contribuyan al desarrollo integral y al
fortalecimiento del pensamiento lógico-matemático de los niños. Como resultado, resulta necesario que las políticas educativas orien=
tadas
a la transformación digital prioricen el fortalecimiento de las condiciones
institucionales que permitan garantizar una integración tecnológica equitat=
iva,
sostenible y pedagógicamente significativa en el
nivel inicial.
5. Conclusiones
·&nb=
sp;
El análisis epistemológi=
co
permitió comprender cómo la disponibilidad de herramientas tecnológicas en =
educación
inicial no depende únicamente de la existencia de equipos tecnológicos, sino
también por la conectividad, la infraestructura, el acceso a recursos digit=
ales
y las competencias docentes para integrarlos de manera pedagógica. Desde es=
ta
perspectiva, la literatura científica consultada respalda que estos element=
os
son indispensables para favorecer proceso de enseñanza y aprendizaje acordes
con las demandas de la educación actual.
·&nb=
sp;
En el ámbito metodológic=
o,
la validación y la aplicación de la entrevista semiestructurada permitieron
obtener información confiable sobre la realidad de dos instituciones educat=
ivas
rurales del cantón Pujilí. Los resultados muestran que la disponibilidad de
herramientas tecnológicas es limitada debido a la insuficiente dotación
institucional, la inestabilidad del servicio de internet y las restriccione=
s de
infraestructura. Frente a estas condiciones, los docentes utilizan recursos
tecnológicos personales y emplean herramientas digitales como apoyo para
fortalecer el desarrollo de sus actividades pedagógicas.
·&nb=
sp;
Finalmente, se logró
determinar que en las instituciones de educación inicial del cantón Pujilí,=
las
limitaciones en la disponibilidad de recursos tecnológicos, la conectividad
deficiente y el uso predominantemente expositivo de las herramientas digita=
les
restringen su aporte al desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Si bi=
en
estas tecnologías cumplen una función de apoyo pedagógico, su integración
limitada impide que los niños participen activamente en experiencias de
exploración, resolución de problemas e interacción, favoreciendo un rol pas=
ivo
como receptáculos de información y reduciendo las oportunidades para constr=
uir
aprendizajes significativos. En este contexto, se considera imprescindible
fortalecer la infraestructura tecnológica, garantizar una conectividad adec=
uada.
6. Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de
intereses en relación con el artículo presentado.
7. Derechos
de autor (copyrigth)
Los autores son los titulares de los derechos de a=
utor
(patrimoniales y/o de explotación) de los contenidos de la revista (=
copyright).
8. Declaración de contribución de los autores<=
/span>
Los autores declaran haber participado de manera
equitativa y sustancial en la realización de esta investigación, bajo las
responsabilidades según la Taxonomía
CRediT para
describir las contribuciones individuales de cada autor al trabajo.
Jessica Nataly Vega Saltos desarrolló la
conceptualización, análisis formal, software y escritura del borrador origi=
nal,
discusión y conclusión de los resultados, y la aprobación del documento fin=
al.
Tania Libertad Vizcaíno Cárdenas orientó la
metodología, supervisión y validación, discusión y conclusión de los
resultados, y la aprobación del documento final.
Divulgación de la delegación a la IA generativa
La
responsabilidad del manuscrito final recae íntegramente en los autores.
Las
herramientas GAI no figuran como autores y no asumen responsabilidad por los
resultados finales. Se utilizo Chat GPT-1 y DeepSeek para generación de ide=
as, búsqueda
y sistematización de la literatura y para la corrección y edición.
Declaración
presentada por: Jessica Nataly Vega Saltos
9. Costos
de financiamiento
La presente investigación fue financiada en su
totalidad con fondos propios de los autores.
10. Referencias Bibliográficas
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