Valoración del sistema digital de enseñanza entre estudiante=
s de
educación continua en el Ecuador
Assessment of =
the
digital teaching system among continuing education students in Ecuador=
<=
/span>
|
=
1=
|
Judy
Mayim Imbaquingo Dagua
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<=
/span>
|
https://orcid.org/0009-0006-8091-4567
|
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<=
/span>
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Duran, Ecuador.
Maestría
en Pedagogía con mención en Formación Técnica y Profesional
jmimbaquing=
od@ube.edu.ec<=
/p>
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|
=
2=
|
Tatian=
a Elizabeth
Freire Benalcázar
|
<=
/span>
|
https://orcid.org/0009-0001-8796-4528
|
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|
<=
/span>
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Duran, Ecuador.
Maestría
en Pedagogía con mención en Formación Técnica y Profesional
tefrei=
reb@ube.edu.ec =
|
|
=
3=
|
Juan
Eduardo Anzules Ballesteros
|
<=
/span>
|
https://orcid.org/0000-0003-1926-2492
|
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|
<=
/span>
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Duran, Ecuador.
jeanzu=
lesb@ube.edu.ec=
|
|
=
4=
|
Wellington
Isaac Maliza Cruz
|
<=
/span>
|
https://orcid.org/0009-0005-1426-583X
|
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<=
/span>
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Duran, Ecuador.
wimali=
zac@ube.edu.ec =
|
<=
/span>
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Artículo de Investiga=
ción
Científica y Tecnológica
Enviado: 12/12/2024
Revisado: 07/01/2025
Aceptado: 13/02/2025
Publicado:06/03/2025
https://doi.org/10.33262/exploradordigi=
tal.v9i1.3344
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=
Cítese:
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Imbaquingo Dagua , J. M., Freire Benalcázar, T. E., Anzules
Ballesteros, J. E., & Maliza Cruz, W. I. (2025). Valoración del siste=
ma
digital de enseñanza entre estudiantes de educación continua en el Ecuado=
r.
Explorador Digital, 9(1), 151-173. https://doi=
.org/10.33262/exploradordigital.v9i1.3344
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EXPLORADOR DIGITAL, es una Revista electrónica, Trimestral, que se publicará en
soporte electrónico tiene como misión contribuir a la
formación de profesionales competentes con visión humanística y crítica q=
ue
sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la
misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos e=
n la
sociedad. https://exploradordigital.org
La revista es
editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registra=
da
en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec
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Esta revista está protegida bajo una licencia Creative Commons en =
la
4.0 International. Copia de la licencia: http://creativecommons.org/=
licenses/by-nc-sa/4.0/
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Palabras clave=
s:
Educación continua, Tecnología educativa, Enseña=
nza
digital, Evaluación educativa
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Res=
umen
Introducción:
Este estudio explora la relación entre los sistemas digitales de enseñanz=
a y
la calidad de la educación continua en una universidad de Guayaquil, Ecua=
dor,
tras la pandemia de COVID-19. Objetivo: El objetivo general fue
evaluar las percepciones de los estudiantes, identificando barreras,
oportunidades y el impacto en su experiencia educativa. Metodología:
Se utilizó un enfoque cuantitativo, transversal y correlacional, aplicando
una encuesta estructurada a 189 estudiantes de ocho cursos. La encuesta,
basada en una escala de Likert de cinco puntos, incluyó preguntas
relacionadas con accesibilidad, interactividad, soporte técnico,
personalización, satisfacción, relevancia del contenido, resultados de
aprendizaje y aplicabilidad profesional. Resultados: Los resultados
mostraron una correlación muy fuerte y significativa entre el sistema dig=
ital
y la calidad educativa (Rho de Spearman =3D 0,968; p < 0,01). Sin emba=
rgo,
se identificaron áreas críticas de mejora, como el soporte técnico, donde=
el
48,7% de los estudiantes estuvo en desacuerdo con su eficacia, y la
personalización de contenidos, con el 42,3% en desacuerdo. Conclusione=
s:
Las conclusiones resaltan la necesidad de optimizar la infraestructura
tecnológica, personalizar los materiales educativos y establecer sistemas=
de
soporte técnico robustos. Estas estrategias buscan mejorar la experiencia=
de
aprendizaje y garantizar una mayor satisfacción y aplicabilidad profesion=
al
de los cursos. Área de estudio general: Educación Área de estud=
io
específica: Formación Técnica Profesional. Tipo de estudio: Artículos original.=
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Keywords: Continuing education, educational technology, Digital teaching,
educational assessment.
|
|
Abstract
Introduction=
: This study explores the relationship between
digital teaching systems and the quality of continuing education at a
university in Guayaquil, Ecuador, following the COVID-19 pandemic. Object=
ive:
The overall objective was to assess students’ perceptions, identifying
barriers, opportunities, and the impact on their educational experience. =
Methodology:
A quantitative, cross-sectional, and correlational approach was used,
applying a structured survey to 189 students from eight courses. The surv=
ey,
based on a five-point Likert scale, included questions related to
accessibility, interactivity, technical support, personalization,
satisfaction, content relevance, learning outcomes, and professional
applicability. Results: The results showed a strong and significan=
t correlation
between the digital system and educational quality (Spearman’s Rho =3D 0.=
968; p
< 0.01). However, critical areas for improvement were identified, such=
as
technical support, where 48.7% of students disagreed with its effectivene=
ss,
and content personalization, with 42.3% disagreeing. Conclusions: =
The
findings highlight the need to optimize technological infrastructure,
customize educational materials, and establish robust technical support
systems. These strategies seek to improve the learning experience and ens=
ure
greater satisfaction and professional applicability of the courses. Ge=
neral
area of study: Education Specific area of
study: Technical and Professional Training. Type of
study: Original articles.
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1. Introducción
La educación continua ha emergido como un componente crucial en el
desarrollo personal y profesional de los individuos, particularmente en un
mundo cada vez más digitalizado (Daminov et al., 2024). Con la llegada de la pandemia de COVID-19, las
dinámicas de aprendizaje se transformaron significativamente, impulsando una
transición acelerada hacia los entornos de enseñanza digital. Este cambio ha
suscitado amplios debates académicos sobre la eficacia, accesibilidad y
percepción de estas modalidades por parte de los estudiantes adultos en
programas de educación continua (Teich et al., 2024). En este contexto, el presente artículo se cen=
tra
en analizar cómo los sistemas digitales de enseñanza han impactado la
percepción de los estudiantes de educación continua en Ecuador tras la
pandemia. Para ello se recogen perspectivas relevantes de diversas
investigaciones, explorando temas como la eficacia pedagógica, el desarroll=
o de
competencias digitales y las estrategias de adaptación al aprendizaje en lí=
nea.
Se plantea el problema investigado al considerar que la pandemia de
COVID-19 marcó un antes y un después en la educación continua, especialment=
e en
países como Ecuador, donde las desigualdades tecnológicas se evidencian de
manera profunda. La transición forzosa hacia la educación digital abrió nue=
vas
posibilidades, pero también planteó desafíos significativos relacionados co=
n la
percepción y experiencia de los estudiantes adultos. Estas problemáticas
incluyen la falta de acceso a recursos tecnológicos adecuados, la necesidad=
de
desarrollar competencias digitales y la calidad pedagógica de los cursos en
línea. Estudios previos han señalado la importancia de estos elementos para=
el
éxito de la educación digital (Teich et al., 2024); pero existe una falta de
investigaciones específicas sobre cómo estos factores afectan a los estudia=
ntes
de educación continua en Ecuador.
La educación continua es una herramienta clave para el desarrollo
profesional y personal de los individuos, y su importancia ha crecido
exponencialmente con la digitalización. Según Sydore=
nko
(2024), el desarrollo de competencias comunicativas a través de estrategias
modernas en educación continua es esencial para adaptarse a un entorno
profesional competitivo. Esto resalta la importancia de explorar cómo estas
estrategias se pueden aplicar eficazmente en contextos digitales.
Por otro lado Schettino et al. (2024) destacan que la adopción de contenidos de curs=
os
en línea, como los MOOCs, depende de factores como la percepción de utilida=
d y
la intención de transferencia del conocimiento adquirido. Este marco teóric=
o es
útil para comprender la experiencia de los estudiantes ecuatorianos al eval=
uar
la calidad y aplicabilidad de los contenidos digitales.
Además Nguyen et al. (2024), enfatizan que los modelos de práctica comunit=
aria
en educación continua pueden ser especialmente efectivos en contextos con
recursos limitados, como Ecuador. Este enfoque permite una colaboración más
cercana entre los participantes, promoviendo la creación de soluciones
adaptadas a las necesidades locales.
Endenburg et al. (2022) recomiendan la implementación de encuestas y
entrevistas para captar las percepciones de los estudiantes, mientras que el
análisis de datos cuantitativos puede ayudar a identificar patrones en la
participación y satisfacción. Asimismo Luu & Da Silva (2024) abogan por=
el
uso de evaluaciones formativas en los programas de desarrollo profesional
continuo. Este enfoque permite medir la efectividad de los cursos en tiempo
real, identificando áreas de mejora que puedan ser implementadas rápidament=
e. LeMarbe et al. (2024) sugieren que las intervenciones educativas deb=
en
ser diseñadas considerando las necesidades específicas de las poblaciones
objetivo, un principio fundamental para asegurar la relevancia y efectivida=
d de
los programas de educación continua en contextos diversos. La investigación
sobre educación continua en entornos digitales requiere un enfoque metodoló=
gico
integral que abarque tanto perspectivas cualitativas como cuantitativas.
Desde una perspectiva práctica, el diseño e implementación de sistem=
as
digitales en la educación continua tiene implicaciones directas en la
empleabilidad y el desarrollo de habilidades de los adultos. Peck et al. (2024) argumentan que los requisitos educativos
obligatorios pueden ser un motor para fomentar la participación en programa=
s de
educación continua, especialmente cuando estos están orientados a satisfacer
necesidades profesionales específicas.
En el ámbito de la salud Efthymiou et al. (2024) demuestran cómo los cursos de educación contin=
ua
pueden mejorar significativamente las competencias de los profesionales, lo=
que
a su vez impacta positivamente en la calidad del servicio que ofrecen. Este
principio puede ser extrapolado a otros sectores, destacando la importancia=
de
diseñar programas educativos que combinen flexibilidad y aplicabilidad. Por=
su
parte Daminov et al. (2024) subrayan la necesidad de adaptar las actividad=
es
de educación continua a las realidades socioculturales de cada región. En el
caso de Ecuador, esto implica integrar tecnologías accesibles y diseñar
contenidos que respondan a las demandas locales.
El propósito de esta investigación es explorar y evaluar las
percepciones de los estudiantes de educación continua en Ecuador sobre los
sistemas digitales de enseñanza implementados tras la pandemia, identifican=
do
barreras, oportunidades y el impacto en su experiencia educativa. En línea =
con
este objetivo, se propone analizar cómo la digitalización ha influido en la
accesibilidad y calidad de la educación continua, identificar los principal=
es
retos tecnológicos y pedagógicos que enfrentan los estudiantes y, finalment=
e,
diseñar estrategias adaptadas para mejorar la experiencia de aprendizaje,
basadas en prácticas exitosas y necesidades locales.
1.1. La educación continua y la percepción d=
e los
estudiantes adultos
La educación continua se define como un proceso de aprendizaje que
permite a los individuos actualizar y ampliar sus conocimientos y habilidad=
es a
lo largo de la vida. Según Agyekum et al. (2024), los centros de aprendizaje comunitarios
desempeñan un papel esencial en este ámbito, proporcionando recursos y espa=
cios
accesibles para los estudiantes adultos. Su estudio en Ghana revela que, si
bien los estudiantes valoran las oportunidades de aprendizaje, la falta de
infraestructura digital representa un obstáculo significativo para la adopc=
ión
de modelos en línea. Este hallazgo destaca la necesidad de invertir en
tecnologías que puedan facilitar el acceso equitativo al aprendizaje digita=
l.
Por otro lado Åkerfeldt et al. (2024) investigan las percepciones de los estudiantes
adultos hacia la educación a distancia. Sus resultados indican que la
flexibilidad de los cursos en línea es altamente valorada, especialmente por
aquellos con responsabilidades laborales o familiares. Sin embargo, identif=
ican
que las habilidades de autorregulación y el apoyo técnico son determinantes
clave para el éxito en estas modalidades, cuestiones que también resuenan en
los desafíos observados en el contexto ecuatoriano.
1.2. Sistemas digita=
les
en la enseñanza post-COVID-19
La transición hacia la enseñanza digital se aceleró durante la pande=
mia,
planteando nuevas oportunidades y desafíos. Teich et al. (2024) argumentan que las estrategias de aprendizaje
autorregulado son fundamentales para mejorar la experiencia de los estudian=
tes
en cursos en línea. Su investigación sobre soportes adaptativos muestra que
estos enfoques pueden mitigar los efectos negativos de la desconexión y la
falta de motivación, problemas comunes en la educación en línea.=
Por su parte Nguyen et al. (2024), subraya la importancia de la alfabetización
digital en la educación continua. Su análisis identifica las mejores prácti=
cas
para implementar programas de educación digital efectiva, destacando cómo l=
as
habilidades digitales no solo son esenciales para acceder al aprendizaje en
línea, sino también para navegar un entorno laboral cada vez más tecnológic=
o.
Esto es especialmente relevante en Ecuador, donde la desigualdad digital si=
gue
siendo un desafío persistente.
1.3. Satisfacción y
desafíos percibidos por los estudiantes
La satisfacción de los estudiantes adultos con los sistemas digitale=
s de
enseñanza depende de diversos factores, incluyendo la calidad del contenido=
, el
soporte técnico y la relevancia práctica del aprendizaje. Según Shatila (2024), el sentido de conexión y apoyo social desempe=
ña
un papel crucial en la retención de estudiantes en programas de educación en
línea. Este aspecto es especialmente crítico en contextos donde el aprendiz=
aje
en solitario puede aumentar el estrés y reducir la motivación, como ocurrió
durante los periodos más restrictivos de la pandemia.
Por otro lado Schettino et al. (2024) examinan cómo los cursos masivos abiertos en l=
ínea
(MOOCs) pueden ser adoptados en contextos profesionales. Sus hallazgos resa=
ltan
la transferencia de aprendizaje como un factor crucial para maximizar el
impacto de estos programas en la práctica laboral, un elemento que puede ser
particularmente útil en la educación continua enfocada en el desarrollo de
habilidades específicas.
1.4. Impacto de la digitalización en la educaci=
ón
continua
La digitalización ha transformado la educación continua en múltiples
niveles. Lee et al. (2024) realizan una revisión sistemática sobre la
tecnología en la educación doctoral en línea, proporcionando evidencia sobre
cómo las herramientas digitales pueden mejorar el aprendizaje avanzado. Sin
embargo, advierten sobre los desafíos relacionados con la sobrecarga
tecnológica y la falta de personalización, cuestiones que también afectan a=
los
niveles básicos y medios de la educación continua. En un contexto más
específico Hamilton et al. (2023) analizan el papel de los Gestores de Programas en Línea (OPM) en
las universidades públicas. Aunque estas alianzas han expandido
significativamente la oferta de educación en línea, también generan
preocupaciones sobre la calidad educativa y la creciente mercantilización d=
el
aprendizaje. Estos debates son relevantes para los estudiantes ecuatorianos,
quienes a menudo enfrentan limitaciones en la calidad y accesibilidad de los
recursos educativos digitales.
1.5. Perspectivas prácticas y recomendaciones
La implementación de sistemas digitales en la educación continua req=
uiere
una planificación estratégica que considere las necesidades de los estudian=
tes
y las capacidades tecnológicas disponibles. Según Glajchen et al. (2024), el
diseño de programas educativos efectivos debe incorporar tanto contenido
relevante como métodos de entrega innovadores. En su estudio sobre la educa=
ción
en cuidados paliativos, destacan cómo el uso de plataformas digitales puede
mejorar significativamente el alcance y la eficacia de los programas
formativos.
Del mismo modo Nguyen et al. (2024) abogan por un enfoque basado en comunidades de
práctica para desarrollar programas de desarrollo profesional continuo. Este
modelo no solo facilita el aprendizaje colaborativo, sino que también aborda
las limitaciones de recursos al promover el intercambio de conocimiento ent=
re
pares, una estrategia particularmente útil en entornos con recursos limitad=
os
como Ecuador. La transición hacia sistemas digitales de enseñanza en la
educación continua ha sido tanto una oportunidad como un desafío para los
estudiantes adultos. La literatura revisada muestra que, aunque los estudia=
ntes
valoran la flexibilidad y accesibilidad de los entornos digitales, persisten
preocupaciones sobre la equidad tecnológica, la calidad del contenido y el
soporte técnico. En el caso ecuatoriano, estos hallazgos subrayan la necesi=
dad
de políticas educativas que prioricen la alfabetización digital, el diseño
centrado en el usuario y el acceso equitativo a los recursos tecnológicos. =
Al
incorporar estas perspectivas, el sistema de educación continua en Ecuador
puede avanzar hacia un modelo más inclusivo y efectivo que responda a las
demandas de un mundo post pandemia.
1.6. Definiciones de las variables y dimensione=
s de
estudio
El análisis de las variables clave en este estudio se centra en la i=
nteracción
entre el sistema digital (online) de enseñanza, como variable
independiente, y la calidad en la educación continua, como variable
dependiente. estas variables incluyen dimensiones específicas que permiten
entender cómo los estudiantes experimentan y perciben los programas de
educación continua en entornos digitales.
El sistema digital (online) de enseñanza se define como el
conjunto de plataformas y herramientas tecnológicas utilizadas para impartir
educación a distancia. Dentro de esta variable, se identifican cuatro
dimensiones esenciales. La primera es la accesibilidad a plataformas digita=
les,
que según Cho & Han (2024) se refiere a la facilidad con que los
estudiantes pueden acceder a estas plataformas desde diversos dispositivos.
Esta dimensión es fundamental en contextos de educación continua, ya que
asegura que todos los estudiantes puedan participar independientemente de s=
us
limitaciones tecnológicas.
La segunda dimensión es la interactividad y conexión que como señalan
Glajchen et al. (2024), mide el nivel de participación activa y comunicación
entre los estudiantes y los recursos digitales. Este aspecto es clave para
fomentar una experiencia de aprendizaje dinámico, donde los estudiantes se
sientan conectados con sus compañeros y con el contenido educativo. Además,=
la
interactividad mejora la retención del aprendizaje al involucrar a los
estudiantes en actividades colaborativas.
Por otro lado, la disponibilidad de soporte técnico y tutoriales
constituye la tercera dimensión. Jordan et al. (2024) destacan que este
elemento garantiza que los estudiantes reciban asistencia técnica cuando
enfrentan problemas con las plataformas digitales. Un soporte técnico efici=
ente
es indispensable para reducir las frustraciones tecnológicas que pueden int=
erferir
con el aprendizaje y aumentar la confianza de los estudiantes en el uso de
herramientas digitales.
Finalmente, la adaptación a las necesidades del estudiante completa =
las
dimensiones de esta variable. Según Luu & Da Silva (2024), esta dimensi=
ón
evalúa el grado en que los contenidos y recursos digitales están diseñados =
para
responder a las características y objetivos individuales de los estudiantes=
. La
personalización de los recursos educativos permite que cada estudiante avan=
ce a
su propio ritmo, maximizando así el impacto del aprendizaje.
Por otro lado la calidad en la educación continua es evaluada=
a
través de cuatro dimensiones que reflejan la efectividad del programa en
satisfacer las expectativas y necesidades de los estudiantes. La primera di=
mensión,
la satisfacción del estudiante, según Mirick (2024) se refiere a la percepc=
ión
general que los estudiantes tienen sobre la calidad de los cursos. Este asp=
ecto
incluye factores como la organización, la relevancia de los contenidos y la
interacción con los instructores.
La segunda dimensión es la relevancia del contenido, un elemento que=
de
acuerdo con Nurhayati (2024) evalúa la alineación de los temas del curso con
las necesidades del campo laboral del estudiante. La educación continua debe
estar diseñada para proporcionar conocimientos y habilidades que sean
directamente útiles en la práctica profesional, aumentando así el valor
percibido por los participantes.
En tercer lugar, los resultados de aprendizaje constituyen otra
dimensión crucial. Según Åkerfeldt et al. (2024), esta dimensión mide el lo=
gro
de los objetivos educativos a través de evaluaciones del conocimiento
adquirido. Es un indicador directo de la efectividad pedagógica del curso, =
ya
que permite determinar si los estudiantes están alcanzando los niveles de
competencia esperados.
Por último la aplicabilidad profesional es una dimensión clave que
Agyekum et al. (2024), definen como la capacidad de los estudiantes para
utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos en el curso dentro de su
ámbito profesional. Esta dimensión refleja el impacto real de la educación
continua en la vida laboral de los estudiantes, demostrando su relevancia
práctica y contribución al desarrollo profesional.
En conjunto, estas dimensiones ofrecen un marco integral para analiz=
ar
cómo las plataformas digitales influyen en la calidad percibida de la educa=
ción
continua. Este enfoque permite identificar áreas de mejora en los programas
educativos y optimizar los sistemas digitales para satisfacer mejor las
necesidades de los estudiantes adultos. Al vincular elementos como la
accesibilidad tecnológica, la personalización del contenido, la satisfacción
del estudiante y la aplicabilidad profesional, este marco proporciona una
visión completa de la experiencia de aprendizaje en un entorno digital (ver=
tabla
1).
Tabla
1
Definición
operacional de las variables investigadas
|
Variable
|
Dimensiones
|
Definiciones
|
Indicadores
|
|
Sistema Digital (Online) de Enseñanza
|
Accesibilidad a plataformas digitales
|
Facilidad con la que los estudiantes pueden acceder a las platafor=
mas
digitales desde diversos dispositivos (Cho
& Han, 2024).
|
Cantidad de usuarios con acceso a plataformas=
|
|
Interactividad y conexión
|
Nivel de participación activa y comunicación que los estudiantes
experimentan en el entorno digital (Glajchen
et al., 2024).
|
Frecuencia de interacciones en foros
|
|
Soporte técnico y tutoriales
|
Disponibilidad y calidad de la asistencia técnica ofrecida para
resolver problemas técnicos (Jordan
et al., 2024).
|
Respuestas a problemas técnicos
|
|
Adaptación a necesidades del estudiante<=
/o:p>
|
Grado en que los contenidos y recursos están diseñados para satisf=
acer
las características y objetivos de aprendizaje individuales (Luu
& Da Silva, 2024).
|
Número de recursos personalizados disponibles=
|
|
Calidad en la Educación Continua
|
Satisfacción del estudiante=
|
Opinión general de los estudiantes sobre su experiencia en los cur=
sos
de educación continua (Mirick,
2024).
|
Promedio de satisfacción en encuestas
|
|
Relevancia del contenido
|
Medida en que los contenidos del curso se alinean con las necesida=
des
y demandas del campo laboral del estudiante (Nurhayati,
2024).
|
Número de temas alineados con las necesidades
laborales
|
|
Resultados de aprendizaje
|
Logro de los objetivos educativos medido a través de la evaluación=
del
conocimiento adquirido (Åkerfeldt
et al., 2024).
|
Evaluaciones positivas en pruebas<=
/span>
|
|
Aplicabilidad profesional
|
Uso efectivo de los conocimientos y habilidades adquiridos en el c=
urso
dentro del ámbito profesional del estudiante (Agyekum
et al., 2024).
|
Porcentaje de estudiantes que aplican los con=
ocimientos
en el trabajo
|
2. Metodología
El presente estudio fue realizado con una población compuesta por 189
estudiantes inscritos en ocho cursos de educación continua ofrecidos por una
universidad ubicada en la ciudad de Guayaquil, Ecuador. Todos los estudiant=
es
participaron en el estudio, por lo que la población y la muestra coinciden.
Este enfoque permitió un análisis integral de las percepciones sobre los
sistemas digitales de enseñanza y su relación con la calidad de la educación
continua.
2.1. Diseño de la i=
nvestigación
La investigación adoptó un diseño no experimental, caracterizado por=
la
observación de datos y análisis de las variables en su entorno natural, sin
manipulación directa de estas. Este enfoque es adecuado para estudios
descriptivos y correlacionales, como el presente, que buscan identificar
relaciones entre variables y sus dimensiones sin intervención directa. En e=
ste
caso, las variables analizadas fueron el sistema digital (online) de
enseñanza como variable independiente y la calidad en la educación
continua como variable dependiente.
El estudio incluyó la recopilación de datos a través de una encuesta
aplicada a los estudiantes. Este diseño permitió identificar patrones y
correlaciones entre las dimensiones de las variables estudiadas, proporcion=
ando
información valiosa para mejorar los sistemas de educación digital en conte=
xtos
de educación continua.
2.2. Enfoque de investigación=
El enfoque utilizado fue cuantitativo, transversal, descriptivo y
correlacional. Este tipo de enfoque permite medir y analizar las percepcion=
es
de los estudiantes en un momento específico, evaluando las interacciones en=
tre
las dimensiones de las variables. En este caso, se exploraron cuatro
dimensiones del sistema digital de enseñanza (accesibilidad, interactividad,
soporte técnico y personalización) y cuatro dimensiones de la calidad educa=
tiva
(satisfacción, relevancia, resultados de aprendizaje y aplicabilidad
profesional).
El análisis correlacional tuvo como objetivo identificar posibles
relaciones estadísticas entre el uso de sistemas digitales de enseñanza y la
calidad percibida de la educación continua. Este enfoque es ideal para ente=
nder
cómo los recursos digitales y las estrategias pedagógicas implementadas
influyen en la experiencia educativa.
2.3. Población y muestra<=
/p>
La población del estudio estuvo compuesta por 189 estudiantes de
educación continua distribuidos en ocho cursos impartidos en una universida=
d de
Guayaquil. Debido a la accesibilidad y disposición de los participantes, no=
se
realizó un muestreo probabilístico, aplicándose la encuesta a la totalidad =
de
los estudiantes. Este enfoque garantiza un análisis integral y representati=
vo
de las percepciones estudiadas. La participación total permitió un análisis
robusto y una mejor comprensión de las relaciones entre las variables
estudiadas, aumentando la validez estadística de los resultados obtenidos.<=
o:p>
2.4. Técnica e instr=
umento
Para la recolección de datos, se utilizó una encuesta estructurada,
diseñada para evaluar las percepciones de los estudiantes en torno al siste=
ma
digital de enseñanza y la calidad educativa. La encuesta incluyó una pregun=
ta
específica para cada dimensión de las variables estudiadas:
- Accesibilidad a plataformas digitales: ¿Considera que la plataf=
orma
digital es accesible desde cualquier dispositivo?
- Interactividad y conexión: ¿Cómo calificaría la interactividad =
de
los recursos digitales utilizados en el curso?
- Soporte técnico y tutoriales: ¿Recibe soporte técnico oportuno
cuando lo necesita?
- Adaptación a necesidades del estudiante: ¿Los contenidos están
adaptados a sus necesidades de aprendizaje?
- Satisfacción del estudiante: ¿Qué tan satisfecho se siente con =
la
calidad general del curso?
- Relevancia del contenido: ¿Considera que los contenidos son
relevantes para su campo laboral?
- Resultados de aprendizaje: ¿Percibe una mejora en sus conocimie=
ntos
tras el curso?
- Aplicabilidad
profesional: ¿Ha podido aplicar los conocimientos adquiridos en su ámb=
ito
profesional?
La encuesta se aplicó de forma online mediante el envío de un enlace=
a
los correos electrónicos de los estudiantes, asegurando un acceso sencillo y
rápido para los participantes. Para la recolección de datos, se utilizó una
escala de Likert de cinco puntos, donde 1 representaba "total
desacuerdo" y 5 "total acuerdo". Esta escala permitió medir =
las
percepciones de los estudiantes respecto a cada dimensión estudiada,
facilitando un análisis cuantitativo de las respuestas obtenidas en las
encuestas aplicadas.
2.5. Validación del instrumento
El instrumento fue validado mediante el análisis del alfa de Cronbac=
h,
obteniendo un coeficiente de 0,899. Este resultado indica un nivel de
fiabilidad alto, asegurando la consistencia interna de las preguntas de la
encuesta y la calidad del instrumento utilizado. En este estudio se utilizó=
un
análisis correlacional como método principal para examinar la relación entre
las variables sistema digital (online) de enseñanza y calidad en la
educación continua. Este enfoque estadístico es ideal para medir la fue=
rza
y dirección de las asociaciones entre las dimensiones de ambas variables.
El análisis se llevó a cabo utilizando herramientas estadísticas que
permitieron evaluar las correlaciones entre las dimensiones específicas, co=
mo
la accesibilidad de las plataformas digitales y la satisfacción de los
estudiantes, o la interactividad y conexión con los resultados de aprendiza=
je.
Los datos obtenidos de las encuestas fueron procesados y analizados para
identificar patrones y relaciones significativas que pudieran proporcionar =
insights
relevantes sobre el impacto del sistema digital de enseñanza en la calidad
percibida de la educación continua.
Además, el alto coeficiente de fiabilidad del instrumento (alfa de
Cronbach =3D 0,899) aseguró la consistencia de los datos, fortaleciendo la =
validez
de los resultados obtenidos en el análisis. Este método permitió generar
conclusiones respaldadas estadísticamente y formular recomendaciones basada=
s en
la relación identificada entre las variables estudiadas.<=
/p>
2.6. Recolección de datos=
La recolección de datos se llevó a cabo al final del periodo académi=
co
correspondiente, asegurando que los estudiantes tuvieran suficiente experie=
ncia
con los sistemas digitales de enseñanza para proporcionar respuestas
informadas. Este procedimiento permitió recopilar datos relevantes y oportu=
nos
sobre las percepciones y experiencias de los estudiantes, facilitando la
identificación de correlaciones entre las dimensiones estudiadas. Este dise=
ño
metodológico, respaldado por una muestra representativa y un instrumento fi=
able,
proporciona una base sólida para analizar las relaciones entre las variable=
s y
generar recomendaciones para mejorar los sistemas digitales en la educación
continua.
3.&n=
bsp;
Resulta=
dos
Esta investigación de "Valoración del sistema digital de enseñanza e=
ntre
estudiantes de educación continua en el Ecuador", nos presentan una percepción positiva
sobre el modelo digital que favorece el aprendizaje.
3.1. Resultados
descriptivos
De acuerdo con la tabla 2, el análisis muestra los resultados
obtenidos a partir de las percepciones de los estudiantes sobre diversos
aspectos del sistema digital de enseñanza y la calidad de los cursos en un
contexto de educación continua. Las respuestas revelan áreas clave de mejor=
a,
así como fortalezas y desafíos específicos en el diseño e implementación de
estos programas. Las interpretaciones a continuación buscan detallar los
resultados y proponer acciones concretas para abordar las observaciones más
destacadas.
Tabla
2
Resultados
descriptivos
|
Variable
|
Código
|
Dimensiones
|
Pregunta del cuestion=
ario
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
Sistema Digital (Onli=
ne)
de Enseñanza
|
SD1=
|
Accesibilidad a
plataformas digitales
|
¿Considera que la plataforma digital es acces=
ible
desde cualquier dispositivo?
|
22,2%
|
25,4%
|
11,1%
|
30,7%
|
10,6%
|
|
SD2=
|
Interactividad y cone=
xión
|
¿Cómo calificaría la interactividad de los
recursos digitales utilizados en el curso?
|
24,3%
|
30,2%
|
10,6%
|
25,4%
|
9,5%
|
|
SD3=
|
Soporte técnico y
tutoriales
|
¿Recibe soporte técnico oportuno cuando lo ne=
cesita?
|
20,1%
|
48,7%
|
0,0%
|
21,7%
|
9,5%
|
|
SD4=
|
Adaptación a necesida=
des
del estudiante
|
¿Los contenidos están adaptados a sus necesid=
ades
de aprendizaje?
|
23,8%
|
42,3%
|
1,6%
|
21,7%
|
10,6%
|
|
Calidad en la Educaci=
ón
Continua
|
EC1=
|
Satisfacción del
estudiante
|
¿Qué tan satisfecho se siente con la calidad
general del curso?
|
30,7%
|
32,3%
|
2,6%
|
24,3%
|
10,1%
|
|
EC2=
|
Relevancia del conten=
ido
|
¿Considera que los contenidos son relevantes =
para
su campo laboral?
|
27,0%
|
30,2%
|
2,6%
|
29,6%
|
10,6%
|
|
EC3=
|
Resultados de aprendi=
zaje
|
¿Percibe una mejora en sus conocimientos tras=
el
curso?
|
9,5%
|
45,5%
|
3,2%
|
30,7%
|
11,1%
|
|
EC4=
|
Aplicabilidad profesi=
onal
|
¿Ha podido aplicar los conocimientos adquirid=
os
en su ámbito profesional?
|
22,2%
|
25,4%
|
11,1%
|
30,2%
|
11,1%
|
Nota: Elaborado a partir de la revisión de literatura
La accesibilidad a las plataformas digitales desde cualquier
dispositivo, uno de los indicadores fundamentales de la calidad de los sist=
emas
digitales de enseñanza, muestra resultados mixtos. Aunque el 30,7% de los
estudiantes está de acuerdo con que las plataformas son accesibles y un 10,=
6%
está totalmente de acuerdo, un porcentaje significativo de estudiantes (22,=
2%
en total desacuerdo y 25,4% en desacuerdo) no considera que estas plataform=
as
sean suficientemente accesibles. Este hallazgo sugiere la necesidad de
optimizar las plataformas digitales para garantizar su compatibilidad con u=
na
variedad de dispositivos, especialmente aquellos de menor costo, que suelen=
ser
los más comunes entre los estudiantes en contextos de limitación tecnológic=
a.
La interactividad y conexión de los recursos digitales, otra dimensi=
ón
crítica, presenta un patrón similar. Aunque un cuarto de los encuestados
(25,4%) estuvo de acuerdo en que los recursos son interactivos y un 9,5% lo
calificó como totalmente adecuado, un alto porcentaje de estudiantes (24,3%=
en
total desacuerdo y 30,2% en desacuerdo) percibió una baja interactividad. E=
sto
indica que los cursos podrían beneficiarse de incluir más elementos
interactivos, como foros de discusión, actividades colaborativas en tiempo =
real
y recursos multimedia, que permitan una mayor participación de los estudian=
tes
y fomenten un aprendizaje más dinámico.
El soporte técnico se identifica como una de las áreas más débiles s=
egún
los resultados. Con un 48,7% de los encuestados en desacuerdo y un 20,1% en
total desacuerdo sobre la disponibilidad de soporte técnico oportuno, es
evidente que los estudiantes no están recibiendo el nivel de apoyo necesario
para resolver problemas técnicos de manera efectiva. Esto no solo impacta
negativamente la experiencia educativa, sino que también puede desmotivar a=
los
estudiantes y dificultar su acceso al aprendizaje. Como acción correctiva,
sería importante implementar un servicio de soporte técnico más eficiente, =
que
incluya líneas de atención disponibles durante horarios extendidos y tutori=
ales
en línea que permitan a los estudiantes resolver problemas comunes de manera
autónoma.
Respecto a la adaptación de los contenidos a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, los resultados nuevamente indican un proble=
ma
significativo. Un 42,3% de los participantes estuvo en desacuerdo, y un 23,=
8%
expresó un total desacuerdo. Solo un 21,7% estuvo de acuerdo en que los
contenidos están adaptados, y un 10,6% se mostró totalmente de acuerdo. Esto
señala una falta de personalización en los recursos educativos, lo cual es
crucial en el contexto de la educación continua, donde los estudiantes suel=
en
tener objetivos específicos y variados. Se recomienda trabajar en el diseño=
de
materiales educativos más flexibles y personalizados, que incluyan ejemplos
prácticos aplicables a diferentes contextos profesionales y niveles de
experiencia.
La satisfacción general de los estudiantes con la calidad del curso =
es
otra dimensión que requiere atención. Solo el 24,3% estuvo de acuerdo y un
10,1% totalmente de acuerdo con la calidad general, mientras que un 30,7% y=
un
32,3% estuvieron en total desacuerdo y desacuerdo, respectivamente. Estos d=
atos
reflejan que la percepción de la calidad es baja en una proporción
significativa de los estudiantes. Para abordar esta situación, es necesario
realizar evaluaciones constantes del contenido, metodología y desempeño
docente, con el fin de identificar las áreas que los estudiantes consideran=
insatisfactorias
y rediseñarlas según sus expectativas.
La relevancia del contenido para el campo laboral es otro aspecto
crítico. Aunque el 29,6% de los estudiantes estuvo de acuerdo y un 10,6%
totalmente de acuerdo, un porcentaje elevado (27,0% en total desacuerdo y 3=
0,2%
en desacuerdo) considera que los contenidos no son relevantes para sus
necesidades laborales. Esto puede ser un indicador de que los cursos no est=
án
actualizados o que no están alineados con las demandas del mercado laboral.
Sería beneficioso establecer un diálogo continuo con los sectores productiv=
os y
los estudiantes para actualizar los programas de estudio y asegurar su
relevancia.
En cuanto a la mejora percibida en los conocimientos tras el curso, =
los
resultados son moderados. Un 30,7% estuvo de acuerdo y un 11,1% totalmente =
de
acuerdo en que percibieron mejoras, mientras que el 45,5% estuvo en desacue=
rdo
y un 9,5% en total desacuerdo. Este hallazgo sugiere que los cursos no están
cumpliendo con las expectativas de aprendizaje de una gran parte de los
estudiantes. Es esencial incorporar evaluaciones formativas y actividades
prácticas que permitan a los estudiantes aplicar el conocimiento en tiempo =
real
y, de esta manera, percibir de manera más tangible las mejoras en sus
competencias.
Finalmente, la aplicabilidad profesional de los conocimientos adquir=
idos
muestra una distribución similar. Solo un 30,2% estuvo de acuerdo y un 11,1%
totalmente de acuerdo en que pudieron aplicar lo aprendido en su ámbito
profesional, mientras que un 25,4% y un 22,2% estuvieron en desacuerdo y to=
tal
desacuerdo, respectivamente. Este resultado sugiere que los cursos deben es=
tar
más enfocados en la transferencia práctica de conocimientos y habilidades.
Incorporar estudios de caso, proyectos prácticos y experiencias de aprendiz=
aje
basadas en problemas reales podría ayudar a cerrar esta brecha.<=
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En general, los resultados reflejan áreas de mejora significativas t=
anto
en la dimensión tecnológica como en la pedagógica de los cursos de educación
continua. La accesibilidad, la personalización, el soporte técnico, la
interactividad y la relevancia del contenido son aspectos críticos que deben
ser atendidos. Acciones específicas como mejorar la infraestructura
tecnológica, capacitar a los docentes en el diseño de contenidos interactiv=
os y
personalizados, y actualizar los cursos con base en las necesidades del mer=
cado
laboral pueden contribuir a mejorar la percepción de los estudiantes sobre =
la
calidad de los programas. Además, establecer sistemas de retroalimentación =
continua
con los estudiantes permitirá identificar problemas a tiempo y ajustar las
estrategias educativas para garantizar un aprendizaje significativo y efect=
ivo.
3.2. Resultados de la
correlación
El análisis de la tabla 3 de correlación presentada muestra u=
na
relación significativa y positiva entre las variables sistema de educaci=
ón
online y calidad de la educación continua, medidas mediante el coeficie=
nte
de correlación Rho de Spearman. El coeficiente de correlación obtenido es de
0,968, lo que indica una relación muy fuerte entre estas dos variables. Este
valor sugiere que, a medida que se mejora el sistema de educación online,
también se incrementa la calidad percibida de la educación continua.
Tabla 3
ISSN: 2661-6=
831
Vol. 9 No. 1, p=
p. 151
– 173, enero - marzo 2025
Revista en Arte,
Educación, Humanidades
Artículo origin=
al
|
www=
.exploradordigital.org
|
Innovación Página =
151 | 173
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