La lectoescritura y su incidencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en niños de Educación General Básica
Physical
activity in the development of students' self-esteem Uta college students
![3D"Interfaz](3D"file5481_archivos/image002.jpg")
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https://orcid.org/0009-0004-7839-0667 |
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https://orcid.org/0009-0000-0076-0526 |
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https://orcid.org/0009-0005-5=
757-785X |
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![](3D"file5481_archivos/image004.png")
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Artículo de Investigación Científica y Tecnológi=
ca Enviado: 06/06/2023 Revisado: 18/07/2023 Aceptado: 07/08/2023 Publicado:20/09/2023 |
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Cítese=
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Verdez=
oto
Aguiar, N. A., Moyano Verdezoto, T. M., & Núñez Aguiar, F. del R. (20=
23).
La lectoescritura y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje =
en
niños de Educación General Básica. Explorador Digital, 7(3), 75-102. https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v7i3.=
2684 |
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EXPLORADOR DIGITAL, es una rev=
ista
electrónica, trimestral, que se publicará en soporte electrónico tiene co=
mo
misión contribuir a la formación de profesionales competentes=
con
visión humanística y crítica que sean capaces de exponer sus resultados
investigativos y científicos en la misma medida que se promueva mediante =
su
intervención cambios positivos en la sociedad. https://explorad=
ordigital.org La revista es editada por la
Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registrada en la Cámara
Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec |
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Esta revista está protegida ba=
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una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
International. Copia de la licencia: |
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Palabras clave: lectoescritura, proceso, enseñanza, aprendizaje. |
Resumen Introducción: Este estudio examina la influencia de la lectoescritura en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de niños en Educación General Básica. La
lectoescritura emerge como una competencia central que trasciende la
decodificación textual. Su papel va más allá de transmitir información,
abriendo caminos hacia la comprensión profunda, la expresión personal y el
desarrollo cognitivo. En este artículo, exploramos la relación entre la
lectoescritura y el proceso de enseñanza-aprendizaje en niños de Educación
General Básica. A través del análisis metodológico, resultados y discusió=
n,
examinamos cómo estas habilidades influencian la adquisición de conocimie=
ntos
y la interacción efectiva con la información en un entorno educativo en
constante cambio. Objetivos: Determinar los problemas de
lectoescritura y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
educación general básica. Metodología: Se empleó un enfoque de
investigación mixta, combinando métodos cuantitativos y cualitativos para
obtener una visión integral. Se analizó un grupo de 650 estudiantes lo que
determino deficiencias en la lectura y escritura debido al escaso hábito
lector y la incompleta utilización de materiales y métodos adecuados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Encuestas con educadores destacaron la
necesidad de estrategias pedagógicas exitosas, como la adaptación a estil=
os
de aprendizaje individuales y la integración de la lectoescritura en dive=
rsas
áreas del currículo. Resultados: Los resultados del estudio revela=
ron
que un escaso hábito lector y la falta de métodos y materiales adecuados
están contribuyendo a las deficiencias en las habilidades de lectoescritu=
ra
en niños de Educación General Básica. Los educadores resaltaron la necesi=
dad
de enfoques pedagógicos adaptativos y la integración de la lectoescritura=
en
todo el currículo como estrategias para abordar estos desafíos y promover=
un
proceso de enseñanza-aprendizaje más efectivo. Estos resultados resaltan =
la
importancia de abordar la lectoescritura desde múltiples perspectivas para
lograr un desarrollo integral en los estudiantes. Se identificaron desafí=
os
como la falta de recursos y la necesidad de capacitación continua. La
tecnología se mostró promisoria, pero se enfatizó la importancia de
equilibrar su uso con enfoques tradicionales. Conclusiones: Este estudio dest=
aca la
importancia crítica de la lectoescritura en la Educación General Básica. =
Los
resultados enfatizan la necesidad de abordar el escaso hábito lector y la
inadecuada implementación de métodos pedagógicos. Las sugerencias de los
educadores subrayan la adaptación y la integración curricular como soluci=
ones
clave. Abordar estos problemas requiere un enfoque colaborativo que fomen=
te
el hábito lector, capacite a los educadores y proporcione una educación m=
ás
efectiva y equitativa. Resalta la lectoescritura como base esencial en la
Educación General Básica. Los resultados revelan la necesidad de superar
desafíos en el hábito lector y en la metodología educativa. Una educación
sólida en lectoescritura no solo fortalece las habilidades comunicativas,
sino que también empodera a los estudiantes para un aprendizaje más profu=
ndo
y significativo. Área de estudio general: Proceso de
enseñanza-aprendizaje. Área de estudio específica: Lectoescritura.=
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Keywords: literacy, writing skills, process, teachin=
g,
learning. |
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Abstract Introduction: This study examines the influence of literacy and writing skills
(lectoescritura) on the teaching and learning process of children in Gene=
ral
Basic Education. Literacy and writing skills emerge as a central competen=
cy
that goes beyond textual decoding. Its role extends beyond conveying
information, paving the way for deep comprehension, personal expression, =
and
cognitive development. In this article, we delve into the relationship
between literacy and writing skills and the teaching-learning process in
children of General Basic Education. Through methodological analysis,
results, and discussion, we explore how these skills impact knowledge
acquisition and effective interaction with information in an ever-evolving
educational environment. Objectives: To identify literacy and writ=
ing
skill issues and their incidence in the teaching-learning process of gene=
ral
basic education. Methodology: A mixed research approach was employ=
ed,
combining quantitative and qualitative methods to achieve a comprehensive
understanding. A group of 650 students was analyzed, revealing deficienci=
es
in reading and writing due to limited reading habits and incomplete
utilization of appropriate materials and methods in the teaching-learning
process. Surveys with educators highlighted the need for successful
pedagogical strategies, such as adapting to individual learning styles and
integrating literacy and writing skills across various curriculum areas. =
Results:
The study's results revealed that limited reading habits and the abse=
nce
of suitable methods and materials contribute to deficiencies in literacy =
and
writing skills among General Basic Education students. Educators undersco=
red
the need for adaptive pedagogical approaches and the integration of liter=
acy
and writing skills throughout the curriculum to address these challenges =
and
enhance a more effective teaching-learning process. These findings unders=
core
the importance of approaching literacy and writing skills from multiple a=
ngles
to achieve holistic development in students. Challenges such as resource
shortages and the need for ongoing training were identified. Technology
showed promise, but the importance of balancing its use with traditional
approaches was emphasized. Conclusions: This study highlights the
critical importance of literacy and writing skills in General Basic
Education. Results emphasize addressing limited reading habits and inadeq=
uate
pedagogical methods. Educator suggestions underscore curriculum adaptation
and integration as key solutions. Tackling these issues requires a
collaborative approach that fosters reading habits, empowers educators, a=
nd
provides more effective and equitable education. The study underscores
literacy and writing skills as essential foundations in General Basic
Education. Findings reveal the need to overcome challenges in reading hab=
its
and educational methodology. A strong education in literacy and writing n=
ot
only enhances communication skills but also empowers students for deeper =
and
more meaningful learning. General Study Area: Teaching-Learning
Process. Specific Study Area: Literacy and Writing Skills. |
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Introducción
La adquisición de habilidades de lectura y escritura es un hito
crucial en el desarrollo cognitivo y educativo de los niños en edad escolar=
. La
lectoescritura se erige como una destreza fundamental que no solo posibilit=
a el
acceso al conocimiento y a la información, sino que también constituye un p=
ilar
esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de la lectura, los
niños exploran mundos imaginarios y realidades desconocidas, mientras que la
escritura les otorga la capacidad de expresar sus pensamientos, ideas y
emociones de manera estructurada y coherente.
En el contexto de la Educación General Básica, la etapa formativa =
en
la que los cimientos del aprendizaje se establecen, la lectoescritura adqui=
ere
una relevancia aún mayor. La capacidad de comprender textos escritos y de
comunicarse de manera efectiva a través de la escritura no solo facilita la
absorción de contenidos académicos, sino que también sienta las bases para =
el
desarrollo de habilidades analíticas y críticas, esenciales para el pensami=
ento
reflexivo y la resolución de problemas.
Sin embargo, a pesar de la importancia innegable de la lectoescrit=
ura,
su dominio no es un proceso exento de desafíos. Los educadores enfrentan una
serie de cuestionamientos y dilemas en su intento por cultivar estas
habilidades en los estudiantes de Educación General Básica. La enseñanza de=
la
lectura y la escritura no solo involucra la transmisión de conocimientos
técnicos, sino que también exige una comprensión profunda de los procesos
cognitivos y lingüísticos subyacentes, así como la adaptación de estrategias
pedagógicas que atiendan a la diversidad de estilos de aprendizaje y nivele=
s de
habilidad presentes en el aula.
Este artículo se adentra en el universo de la lectoescritura en el
contexto de la Educación General Básica, explorando su incidencia en el pro=
ceso
de enseñanza-aprendizaje de los niños. A través de un análisis detallado de
investigaciones actuales, experiencias educativas y enfoques pedagógicos
innovadores, se busca arrojar luz sobre los factores que influyen en la
adquisición exitosa de estas habilidades fundamentales. Al comprender cómo =
la
lectoescritura impacta en el desarrollo integral de los estudiantes, los
educadores podrán orientar sus esfuerzos de manera más efectiva y, en última
instancia, fomentar un entorno de aprendizaje enriquecedor y estimulante.
La lectoescritura en los
niños y niñas provoca deficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo=
que
produce dificultades en la expresión oral y escrita, deficiente caligrafía,
dificultad en la ortografía y por ende problemas al momento de desarrollar =
las
macro destrezas lingüísticas como escuchar, hablar, leer y escribir.
La no utilización de
técnicas renovadas de lectoescritura hace que los niños y niñas tengan
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no logren un aprendiz=
aje
significativo, ocasionando cansancio y malestar en las horas de clase; lleg=
ando
a no comprender el conocimiento y no poder expresar sus comentarios y
conclusiones.
Revisión de la Literatura
En educación, se, refier=
e a
ese breve período donde los niños pequeños, entre 4 y 6 años de edad (educa=
ción
infantil), acceden a leer y escribir. En realidad, no hace referencia a un
concepto definido sino a un proceso compuesto por muchos conceptos que en su
entramado han dado lugar a diversas teorías científicas de tal proceso. Los maestros saben que ese período es c=
rucial
porque los niños deben aprender a leer y luego leer para aprender otros tem=
as y
por esto deben observar detalladamente cómo los niños avanzan notablemente =
en
sus logros. Cuando el maestro estu=
dia
sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teorías, investigaciones y
estrategias de la práctica educativa que tienen distintos enfoques como el
socio-cultural, el constructivista y la psicolingüística
“No leemos las letras ni=
las
silabas: lo que leemos son las palabras directamente, consideradas como un
conjunto total. Por eso, los más
recientes métodos de enseñanza de la lectura para los niños, en vez de come=
nzar
por el aprendizaje de las letras y sílabas, presentan directamente al alumno
palabras enteras, acompañadas de su imagen o dibujo correspondiente. Desde el punto de vista lógico parece q=
ue el
orden a seguir debería ser: letras, sílabas y palabras. Pero si tenemos en
cuenta el funcionamiento psicológico de la percepción, el orden correcto es=
el
inverso: primero las palabras como=
algo
que tiene en sí un sentido completo, y sólo después es cuando podemos
comprender el por qué y el para qué de las letras” (Sánchez , 2018, pp. 1-63).
Hay que tener un orden
lógico para que el niño pueda codificar la enseñanza de las letras y silaba=
s,
teniendo en cuenta el funcionamiento psicológico de la percepción.
Características
La lectoescritura son
actividades en las que participan varios sistemas motores y perceptuales
visuales, así como habilidades lingüísticas y simbólicas. También puede
presentarse un déficit del lenguaje escrito.
Estos trastornos son de
carácter adquirido o debido a un desarrollo insuficiente en el aprendizaje =
de
la lectoescritura esto se debe a que no se utilizó métodos y técnicas adecu=
ado
al momento de enseñarles a leer y escribir por tal motivo los niños adquier=
en
un problema de lectoescritura (Montealegre,
2021, p. 1).
El aprendizaje de la len=
gua
escrita en sus dos fases, la lectura y la escritura, ocupa el lugar fundame=
ntal
dentro de los primeros años de escolaridad, puesto que constituye las bases=
de
los futuros aprendizajes escolares; lo que explica la gran preocupación de =
los
maestros y padres de familia ante las dificultades de la lectoescritura en =
los
niños ya que como profesores debemos reforzar cada vez más las técnicas y
metodologías para enseñar a leer y escribir correctamente y así eliminar los
problemas de lectoescritura en los alumnos (Flores
& Martín, 2006, pp. 1-12).
La lectura y la escritura
son actividades complejas, que resultan altamente necesarias para acceder a=
los
saberes organizados que forman parte de una cultura.
Ya que si sabemos leer y
escribir correctamente no tendremos dificultades al momento de actuar es
sociedad.
Problemas de la lectoescritura
Mencionaremos algunos
problemas de lectoescritura que se han detectado en la sociedad:
o
Existe=
un
bajo índice de lectura en los alumnos, en los padres de familia, en los
maestros, en la comunidad porque no se les ha formado con un buen hábito de
lectoescritura.
o
Hay una
pobreza de vocabulario y redacción, y el poco uso del diccionario por tal
motivo existe una ortografía deficiente.
o
Falta
desarrollar más los valores de interés, el estímulo y la autoestima para po=
der
tener en cuenta lo que el alumno hace en el campo de la lectoescritura; en
otras palabras, falta trabajar más el elemento afectivo porque no hay clari=
dad
entre el profesor y el alumno acerca del lenguaje de las áreas.
o
La
lectoescritura repercute en la expresión oral del individuo; por lo tanto, =
hay
carencias en la expresión oral, incoherencias en el manejo de las ideas e
incapacidad para tener diálogos, porque falta plantear una alfabetización o
capacitación de maestros para que ellos radien elementos que tiendan a mejo=
rar
las diferencias entre la lectura y la escritura esa alfabetización compete a
todas las áreas.
o
En la
lectura y en la expresión oral encontramos bajos niveles de comprensión,
interpretación, análisis, síntesis y explicación lo cual hace que los alumn=
os
realicen una lectura no entendible.
o
De alg=
una
forma se ha descuidado el huso de los cuadernos para cumplir la función en
beneficio a la lectoescritura. Por=
que se
lee por obligación, mas no por placer.
La obligación causa ansiedad, y la ansiedad jamás puede ser fiel
compañero de la lectura y la escritura. Se debe hacer de la lectoescritura =
un
acto placentero que nos lleva a recreación en las distintas áreas del currí=
culo
(Ramírez, 2020, pp. 1-5).
Factores que influyen en la enseñanza de la lectoescritura
Señalamos a continuación=
los
factores que influyen en el niño para la enseñanza y su preparación para po=
der
llegar a la lectura y a la escritura.
Estos factores se clasifican en:
o
Factor=
es
orgánicos o fisiológicos: edad
cronológica, el sexo y a los factores sensoriales
o
Factor=
es
intelectuales: la inteligencia gen=
eral y
las habilidades mentales como la atención y la memoria.
o&nb=
sp;
Factor=
es
psicológicos afectivos: afecto fam=
iliar,
la madures emocional y la personalidad del niño (Montenegro
& Montenegro, 2010, pp. 1-210).
Técnicas para Lectoescritura
Las técnicas didácticas =
son
el entramado organizado por el docente a través de las cuales pretende cump=
lir
su objetivo. Son mediaciones a fin=
al de
cuentas. Como mediaciones, tienen =
detrás
una gran carga simbólica relativa a la historia personal del docente: su propia formación social, sus valores
familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al docente =
su
propia experiencia de aprendizaje en el aula. Las técnicas didácticas matiz=
an
la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las
características personales y habilidades profesionales del docente, sin dej=
ar
de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones
físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo (Doman, 2003, pp. 1-21).
Las técnicas didácticas
forman parte de la didáctica. En e=
ste
estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructu=
ra
para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematic=
e, y
lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la recuperación de su
propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medula=
r en
el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente pla=
nea
y realiza para facilitar la construcción del conocimiento (Aiu.edu, 2021, pp. 1-14).
Lectura Comentada
Descripción: consist=
e en
la lectura de un documento de manera total, párrafo por párrafo, por parte =
de
los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo tiempo, se
realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del
documento en las que el instructor hace comentarios al respecto.
Principales usos: Útil en la lectura de algún material extenso que=
es
necesario revisar de manera profunda y detenida. Proporciona mucha informac=
ión
en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo: Introducción del material a leer por parte del instructor. Lectura del
documento por parte de los participantes comentarios y síntesis a cargo del
instructor.
Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo=
al
tema. Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de
participantes. Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el
material sea claro. Hacer pregunta=
s para
verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoría (Ayala, 2021, pp.
1-3).
Debate Dirigido.
Esta
técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los
elementos técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia de=
los
participantes. El formador debe hacer preguntas a los participantes para po=
ner
en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos
técnicos. El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hac=
ia
el "descubrimiento" del contenido técnico objeto de estudio. Dura=
nte
el desarrollo de la discusión, el formador puede sintetizar los resultados =
del
debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a s=
acar
las conclusiones previstas en el esquema de discusión (Sarmiento, 2007, pp.
1-145).
Métodos para Lectoescritura
Es una
palabra que proviene del término griego methodos (“camino” o “vía”) y que se
refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original se=
ñala
el camino que conduce a un lugar.
Método Alfabético o Deletreo
Desde q=
ue
se inició durante la antigüedad la enseñanza de la lectoescritura en forma,
sistematizada, se ha empleado el Método alfabético. Este método se viene us=
ando
desde las edad Antigua, Media y Moderna, recibió el nombre de Alfabético por
seguir el orden del alfabeto. Dura=
nte el
florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a.
de c.) Dionisio de Halicarn=
aso
(Asia Menor), en su libro de la composición de las palabras dice: "cua=
ndo
aprendemos a leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras, después =
su
forma y después de esto las palabras y sus propiedades, cuando hemos llegad=
o a
conocer esto, comenzamos finalmente a leer y escribir sílabas por silaba al
principio" (Library, 2018, pp. 1-38).
Durante=
la
vida Floreciente de Roma (siglo III a.c. al v.d.c.) Marco Fabio Quintilano
aconsejaba: "formas de las mismas que se adaptasen letras movibles de
marfil y se hiciesen ejercicios preparatorios mediante un estilete que debía
pasarse por las letras huecadas en una, tablita, para que se adquiriese sol=
tura
de mano".
Que ant=
es
de enseñar el nombre de las letras se hicieran ver las. Recomendaba, además,
que no se tuviera prisa más lo sustancial en él era también esto: "Con=
ocer
en primer lugar perfectamente las letras, después unir unas a las otras y l=
eer durante
mucho tiempo despacio..." Esto implicaba que el aprendizaje era lento,
pues a los estudiantes les producía confusión al aprender primer el nombre =
de
la grafía y posteriormente sus combinaciones (Restrepo, 2020).
Según
Giuseppe Lombardo Radice, su aplicación requiere del seguimiento de estos
pasos.
o Se sigue el orden alfabético para su aprendizaje.=
o
Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; =
de;
e; efe; etc.
La
escritura y la lectura de las letras se van haciendo simultáneamente
aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con vocales=
, lo
que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con sílabas
directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc. Después con sílabas inversas
ejemplo: a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo c=
on
sílabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde.
Las
combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.
o
Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas,=
la
acentuación y la puntuación.
o
Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la
expresiva (que atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y
después se interesa por la comprensión. <=
/span>
o
Este método de enseñanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja=
.
Método Silábico
Insatis=
fechos
con los resultados del método alfabético y el fonético, se siguió en la
búsqueda de uno que facilitara más la enseñanza de la lectura, surgiendo as=
í el
método silábico.
El méto=
do
silábico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike y Samiel Heinicke[ECD1] , el método se define como el proceso mediante el cual se enseña la
lectoescritura y consiste en la enseñanza de las vocales. Posteriormente las
enseñanzas de las consonantes se van cambiando con las vocales formadas síl=
abas
y luego palabras (Carpio, 2013, pp. 1-25).
Proceso del método silábico:
a) Se en=
señan
las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.
b) Las
consonantes se enseñan respetando su fácil pronunciación, luego se pasa a la
formulación de palabras, para que estimule el aprendizaje.
c) Cada
consonante se combina con las cinco vocales en sílabas directas así: ma, me,
mi, mo, mu, etc.
d) Cuando=
ya se
cuenta con varias sílabas se forman palabras y luego se construyen
oraciones.
e) Despu=
és se
combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas así: am, em, im, om, um y con ellas se forman
nuevas palabras y oraciones.
f) Despu=
és se
pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de
cuatro letras llamadas complejas
g) Con el
silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y la
comprensiva.
h) El li=
bro
que mejor representa este método es el silabario
Estrategias Metodológicas
Las
estrategias le sirven al maestro para manejar las situaciones cotidianas. S=
on
el producto de una actividad constructiva y creativa por parte del maestro.=
El
maestro crea relaciones significativas.
Las
estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente
constructivas, sino también adaptativas. Son soluciones creativas para los
problemas cotidianos corrientes como se dijo anteriormente: son estrategias
utilizadas para manejar situaciones, pero queda claro, sin embargo, que exi=
sten
límites a la variedad de estilos o actitudes que los maestros pueden adopta=
r en
el aula: las actitudes que el maes=
tro
tiende a adopta y mantener vigentes son generalmente aquellas que le
permitieron y permiten manejar las situaciones con éxito (Rodríguez, 2010, =
pp.
1-305).
Teorías
Una teo=
ría
es un sistema lógico compuesto de observaciones, axiomas y postulados, que
tienen como objetivo declarar bajo qué condiciones se desarrollarán ciertos
supuestos, tomando como contexto una explicación del medio idóneo para que =
se
desarrollen las predicciones. A raíz de estas, se pueden especular, deducir=
y/o
postular mediante ciertas reglas o razonamientos, otros posibles hechos
(Carvajal, 2002, pp. 1-15).
Procesos
Un proc=
eso
(del latín processus) es un conjunto de actividades o eventos (coordinados u
organizados) que se realizan o suceden (alternativa o simultáneamente) con =
un
fin determinado. Este término tiene significados diferentes según la rama d=
e la
ciencia o la técnica en que se utilice (Roig, 2020, pp. 1-4).
Métodos
Etimoló=
gicamente,
método proviene del latín y éste del griego, significando camino o
procedimiento hacia algo. En la actualidad, método tiene dos campos semánti=
cos
interactivos entre ellos:
Técnicas
La técn=
ica
es un conjunto de saberes prácticos o procedimientos para obtener el result=
ado
deseado. Una técnica puede seraplicada en cualquier ámbito humano: ciencias,
arte, educación etc. Aunque no es privativa del hombre, sus técnicas (Polo,
2015, pp. 1-21).
Innovación
Innovac=
ión
es la aplicación de nuevas ideas, conceptos, productos, servicios y práctic=
as,
con la intención de ser útiles para el incremento de la productividad. Un
elemento esencial de la innovación es su aplicación exitosa de forma comerc=
ial.
No sólo=
hay
que inventar algo, sino, por ejemplo, introducirlo en el mercado para que la
gente pueda disfrutar de ello (Garcia, 2012, pp. 1-57).
La innovación
Exige la
conciencia y el equilibrio para transportar las ideas, del campo imaginario=
o
ficticio, al campo de las realizaciones e implementaciones.
Tipos de estrategias metodológicas
En algu=
nas
publicaciones se especifican tres tipos de estrategias generales:
Presentación: en la cual el protagonista es el docente,
unidireccional es decir la comunicación tiene una dirección de activa (doce=
nte)
a pasiva (alumnos). En ella encontramos actividades de enseñanza aprendizaje
como pueden ser la exposición oral, las demostraciones, las proyecciones
/observación de material audiovisual, las conferencias y otras
Requier=
e de
algunas condiciones como: un total dominio de contenidos, el uso de un
vocabulario amplio, el manejo de vocabulario propio de la asignatura, una
capacidad de expresión corporal, un dominio grupal, uso eficaz del tiempo y=
el
manejo apropiado de recursos didácticos.
Interacción: en este momento de la clase se da la comunicació=
n en
múltiples direcciones por ello decimos que es pluridireccional, todos en la
clase tienen responsabilidades de producción, organización o sistematizació=
n.
Dentro de las actividades de enseñanza y aprendizaje encontramos: trabajos =
de
campo, lecturas dirigidas, trabajos grupales, resolución de ejercicios,
elaboración de conclusiones, dinámicas grupales, dramatizaciones y otras. L=
as
condiciones necesarias para la interacción están dadas por: dominio de grup=
o,
claridad en el objetivo de la actividad, competencia en la técnica de la
pregunta y el manejo de respuestas, total dominio del tema o contenido, uso
eficaz del tiempo (Hamit & Vargas, 2017, pp. 1-13).
Trabajo personal: decimos que es unipersonal, ya que es el momento=
en
que cada estudiante como individuo se enfrenta a situaciones en la cual debe
poner todo su empeño y proceso mental en el desarrollo de la misma.
Algunas=
de
las actividades de enseñanza y aprendizaje para el trabajo personal son:
lectura silenciosa, resolución de ejercicios, ejecuciones demostrativas,
consultas bibliográficas, exámenes o evaluaciones (Escobar, 2018, pp. 1-48)=
.
En el
trabajo personal el estudiante tiene la oportunidad de: demostrar lo aprend=
ido,
y requiere de pautas sólidas como: Claridad en el objetivo de la actividad,
claridad en las pautas de evaluación (indicadores de logro).
La enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino tambié= n a aquellos vinculados a aprender. <= o:p>
El aprendizaje
surgido de la
conjunción, del intercambio... de
la actuación de profesor y alumno en un contexto
determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio =
de
la investigación a realizar. “ La
reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través=
de
los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje “ (Meneses, 2019, pp. 1-35=
).
Las
estrategias de aprendizaje por su parte, constituyen actividades consciente=
s e
intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas me=
tas
de aprendizaje por parte del estudiante. Son procedimientos que se aplican =
de
un modo intencional y deliberado de una tarea y que no pueden reducirse a
rutinas automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o
aglomeraciones de habilidades.
También=
se
pueden definir como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durant=
e el
aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. Danser=
eau[ECD2] , las define como secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento =
y/o
utilización de la información (Parra, 2020, pp. 1-120).
Hay una
serie de técnicas que ayudan a mejorar y a rentabilizar el estudio; no son,=
en
modo alguno, infalibles, ni tampoco imprescindibles para todos. Cada persona
deberá, en todo caso, primeramente
conocerlas, y después elegir aquellas que mejor se adapten a su forma de aprender y
retener los contenidos,
e, incluso, «adaptarlas»
o «inventar» nuevas maneras de llevarlas a la prácti=
ca. Lo
importante es que nos sean útiles, que nos
sirvanpara aprender mejor.Iniciaremos esteapartado con
unasconsideraciones sobre la lectura, tarea previa que tendremos que afront=
ar
en todo estudio (Ara=
celi,
Ballesteros , & Sánchez, 2019, pp. 1-15).
El
conectivismo supone para sus defensores una superación de los tres modelos
anteriores, para los que un principio fundamental era que el aprendizaje
ocurría en una persona. Incluso el constructivismo social, que sostiene que=
el
aprendizaje es un proceso que requiere a otros, promueve la primacía del
aprendiz individual. Para los conectivistas estas teorías no tienen en cuen=
ta
el aprendizaje producido fuera de los individuos (es decir, el aprendizaje =
que
almacenado y manipulado por tecnologías) ni son capaces de describir cómo ocurre el aprendizaje en=
las
organizaciones (Duart & Reparaz, 2011, pp. 1-30).
La población
adulta en activo
requiere un proceso permanente de actualización de
capacidades y conocimientos que le ayuda a mejorar su desempeño de manera
permanente en una sociedad cada vez más globalizada y donde las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación están presentes en casi tod=
as
las esferas. Es por ello que se requiere una formación al respecto para su =
uso
y manejo. Estamos ante una sociedad del conocimiento donde la cuestión clav=
e no
es saber más, sino mejor y para ello se hace necesario el dominio de las es=
trategias
y habilidades de acceso y transformación de contenidos del saber (Rodríguez,
2014, pp. 1-20).
El
desarrollo e incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a la docencia, ha potencializado el uso de Entornos Virtuales =
de
Aprendizaje (EVA) apoyados en plataformas e-learning en el ámbito universit=
ario
a nivel mundial, las cuales permiten la gestión del proceso de enseñanza
aprendizaje a través de la web.
El trab=
ajo
que se presenta tiene como objetivo caracterizar las plataformas de aprendi=
zaje
más utilizadas, basado en un análisis de carácter documental a partir de la
bibliografía más reciente revisada sobre el tema. Los resultados del anális=
is
pusieron de manifiesto que las plataformas gratuitas de código abierto son =
las
más utilizadas y aunque las plataformas analizadas cumplen todas con los
requerimientos básicos que justifican su inclusión en el proceso docente,
existió cierta unanimidad a la hora de seleccionar por los docentes e
instituciones, la plataforma Moodle (Fernández & Rivero, 2014, p. 1).
El
propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediant=
e la
comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un may=
or o
menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su acción, debe quedar
una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo
circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le
permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptat=
iva
y de apropiación
Metodol=
ogía
aquella opción que toma el docente o el formador para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenie=
ndo
presentes una serie de factores que
condicionan dicha actuación, como la lógica interna de la materia, el
nivel de madurez de los sujetos a los que pretende enseñar, las finalidades=
que
se persiguen, los recursos disponibles, el currículum vigente, la relación
entre las diferentes áreas curriculares, su
propio pensamiento profesional y la respuesta o reacción del alumnado
(Rajadell, 2001, pp. 1-36).
El
desarrollo de habilidades lectoras y el conocimiento de elementos teóricos =
para
la comprensión de los textos científicos es una necesidad en la formación d=
e todo
profesional. Para que los futuros egresados puedan comprender esta tipología
textual es necesario que cada docente, desde las diferentes asignaturas del
currículo escolar, le ofrezcan las herramientas necesarias para interactuar=
con
estos. Por tal motivo este trabajo tiene como objetivo realizar una revisión
bibliográfica de los aspectos esenciales acerca de la comprensión lectora y=
en
particular de los textos científicos, sustentada en las concepciones
vigotskianas, así como en categorías de la Lingüística Textual que posibili=
tan
la interpretación y procesamiento de la información en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Muñoz et al., 2013, p. 1).
Las gra=
ndes
transformaciones tecnológicas que vive el mundo moderno globalizado están
transformando las relaciones sociales; vincularse a la sociedad del
conocimiento no será posible sin una educación de calidad en que todos estén
incluidos. Al igual que en cualquier otra actividad humana, las TIC tienen =
un
efecto directo y cobran cada vez mayor importancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Granda, 2019, 2019, p. 1).
Los
estudios analizados demuestran que la flexibilidad pedagógica y las
percepciones de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje son factor=
es
que determinan la interacción alumno-docente. Los resultados de las
investigaciones consideradas ponen de manifiesto la relevancia del contexto
escolar como grupo social y la comunicación entre el alumno y el docente pu=
es
el contexto educativo es el espacio donde conviven, se relacionan, cambian
impresiones el alumno y el docente. Por último cabe señalar que tanto la
interactividad como in- teracción dentro del aula de clases condiciona el t=
ipo
de acciones y relaciones que los actores educativos generan (Escobar, 2020,=
p.
1).
Los
aprendizajes significativos son producto de la interacción que fluye entre =
el
docente y el estudiante permeados por emociones gratas, los cuales
internalizados en un proceso entre la razón y la emoción garantiza un efecto
deseado. Así, se ha demostrado que las emociones representan junto a los
procesos cognitivos un factor determinante en la adquisición del conocimien=
to,
tomando en consideración que si la experiencia de aprendizaje es agradable a
los estudiantes, ellos lograran aprendizajes significativos, de lo contrario
propiciarán procesos emocionales negativos que generará una conducta de hui=
da
hacia la disciplina que administre el docente en su momento y entre los
diversos estudios generados sobre ella (Rodriguez, 2016, p. 1).
La enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino tambié= n a aquellos vinculados a aprender. <= o:p>
El aprendizaje
surgido de la
conjunción, del intercambio... de
la actuación de profesor y alumno en un contexto
determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio =
de
la investigación a realizar. “ La
reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través=
de
los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje “ (Benitez, 2007, pp. 1-35=
).
La originalidad
es uno de los <=
/span>criterios utilizados
tradicionalmente para
caracterizar el pensamiento creativo, pero también se tienen en cuenta la
fluidez (cantidad de productos cre=
ativos
que generamos), la flexibilidad (c=
uántos
productos distintos podemos crear) y la capacidad de elaboración (detalles y
especificidad que incluimos en nue=
stro
trabajo) (Ruggiero, 2012, pp. 1-14).
Organiz=
ar
el proceso de enseñanza en un mundo con los cambios actuales, en un mundo
globalizado, es una labor del educador que a veces crea incertidumbre e ins=
atisfacción.
Hoy, a diferencia de siglos anteriores, el uso de estrategias de enseñanza =
y de
aprendizaje gira en torno a los avances tecnológicos (Peralta, 2015, p. 1).=
Metodología.<=
b>
El trab=
ajo
de investigación se desarrolló con un enfoque pedagógico se centra en lo
cuantitativo porque trabajamos con grupos humanos buscando el cambio y la
transformación respondiendo al paradigma crítico- propositivo que posibilit=
a la
generación de aprendizajes constructivistas. Los datos cuantitativos que se=
obtuvieron
permiten un análisis de la realidad educativa en las que incursan la relaci=
ón
de las variables.
La
investigación fue apoyada por los documentos que sustentan nuestros argumen=
tos
científicos experiencial llegando a comprobar la veracidad teórica científi=
ca de
nuestra propuesta. Los libros de t=
extos,
documentos, folletos y revistas fortalecerán el análisis que arrojan las
encuestas.
El estu=
dio
de investigación se lo realiza en el lugar de los hechos por medio de la
encuesta, el tipo de investigación es exploratoria y descriptiva explicativ=
a.
Resultados<=
/o:p>
Los
resultados resaltan la importancia de adoptar enfoques pedagógicos
diferenciados y la integración estratégica de la lectoescritura en todas las
áreas del currículo. Además, se subraya la necesidad de inversión en recurs=
os y
capacitación para abordar los desafíos identificados y garantizar una enseñ=
anza
efectiva en lectoescritura.
Estos
resultados proporcionan una visión detallada de cómo la lectoescritura afec=
ta
el proceso de enseñanza-aprendizaje y ofrecen pistas valiosas para mejorar =
las
prácticas educativas en la Educación General Básica mediante el cual se obt=
uvo
los siguientes resultados:
Encuesta aplicada a los
estudiantes
=
Tabla
1
¿Cómo
estudiante acostumbra a leer obras literarias en clase?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
50 |
8 |
|
No |
600 |
92 |
|
Total |
650 |
100 |
La pregunta plantea la
cuestión de la frecuencia con la que los estudiantes se dedican a la lectur=
a de
obras literarias durante las clases. La afirmación de que la mayoría de los=
estudiantes
no lo hace sugiere que existe una falta de participación activa en la lectu=
ra
de obras literarias dentro del entorno escolar. Este hallazgo puede tener
diversas implicaciones para la comprensión y apreciación de la literatura p=
or
parte de los estudiantes, así como para la forma en que se aborda la enseña=
nza
de las obras literarias en el aula.
=
Tabla
2
¿Usted
como estudiante lee con regularidad?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
100 |
15 |
|
No |
550 |
85 |
|
Total |
650 |
100 |
La pregunta indaga sobre=
la frecuencia
con la que los estudiantes se dedican a la lectura de manera regular. La
afirmación de que la mayoría de los estudiantes no lo hace sugiere que exis=
te
una tendencia predominante de falta de hábito de lectura consistente entre =
los
estudiantes. Esta observación puede tener diversas implicaciones para la
promoción de la lectura como actividad habitual y su influencia en el
desarrollo cognitivo, académico y personal de los estudiantes.
=
=
=
=
Tabla
3
¿Después de leer un text=
o es
capaz de escribir lo que comprendió?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
100 |
15 |
|
No |
550 |
85 |
|
Total |
650 |
100 |
La pregunta explora la capacidad de los estudiantes para expresar =
por
escrito su comprensión después de leer un texto. La afirmación de que la
mayoría de los estudiantes no es capaz sugiere que existe una tendencia
generalizada de dificultad en la habilidad de escribir sobre lo que se ha
comprendido de manera efectiva. Este hallazgo puede señalar posibles obstác=
ulos
en la asimilación y la expresión de ideas a través de la escritura, así com=
o en
la aplicación de estrategias de comunicación escrita.
=
Tabla
4
¿Tienen dificultades al
pronunciar palabras difíciles después de dar lectura a un artículo científi=
co?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
550 |
85 |
|
No |
100 |
15 |
|
Total |
650 |
100 |
La pregunta se enfoca en las dificultades que enfrentan los
estudiantes al pronunciar palabras difíciles después de leer un artículo
científico. La afirmación de que la mayoría tiene dificultad sugiere que ex=
iste
una tendencia predominante de falta de familiaridad o comodidad al abordar
terminología técnica o compleja en el contexto de la lectura científica. Es=
te
hallazgo puede señalar posibles obstáculos en la adquisición de vocabulario
especializado y en la pronunciación precisa de palabras científicas.
=
Tabla
5
¿Los materiales que util=
iza
su maestro para la lectura son llamativos?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
100 |
15 |
|
No |
550 |
85 |
|
Total |
650 |
100 |
La pregunta se centra en=
la
percepción de los estudiantes sobre la atractividad de los materiales
utilizados por sus maestros para la lectura. La afirmación de que la mayorí=
a de
los estudiantes no considera que los materiales sean llamativos sugiere que
existe una tendencia predominante de insatisfacción con la presentación vis=
ual
o el contenido de los materiales de lectura proporcionados por los maestros.
Este hallazgo puede apuntar a la importancia de la presentación visual y el
diseño de los materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
=
Tabla
6
¿Realizas escritos con
frecuencia en el aula para asimilar la lectura?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
100 |
15 |
|
No |
550 |
85 |
|
Total |
650 |
100 |
La pregunta se centra en=
la
frecuencia con la que los estudiantes realizan escritos en el aula como par=
te
del proceso de asimilación de la lectura. La afirmación de que la mayoría de
los estudiantes no realiza escritos con frecuencia sugiere que existe una
tendencia predominante de falta de práctica de la expresión escrita como pa=
rte
de la comprensión y el análisis de los contenidos leídos. Este hallazgo pue=
de
señalar posibles desafíos en la aplicación y consolidación de la comprensió=
n a
través de la escritura.
=
Tabla
7
¿A usted como estudiante=
le
gusta realizar ejercicios de escritura con predisposición?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
100 |
15 |
|
No |
550 |
85 |
|
Total |
650 |
100 |
La pregunta se centra en la
actitud de los estudiantes hacia la realización de ejercicios de escritura =
con
predisposición, es decir, si se sienten inclinados o dispuestos a llevar a =
cabo
estas actividades. La afirmación de que la mayoría de los estudiantes no le
gusta realizar ejercicios de escritura con predisposición sugiere que existe
una tendencia predominante de falta de interés o motivación intrínseca haci=
a la
escritura como parte de las actividades académicas. Este hallazgo puede ind=
icar
posibles desafíos en la motivación y participación en ejercicios de escritu=
ra.
Encuesta Aplicada a los docentes
=
Tabla
8
¿Sus estudiantes acostum=
bra
a leer obras literarias en casa?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
6 |
27 |
|
No |
16 |
73 |
|
Total |
22 |
100 |
La pregunta indaga sobre el hábito de los estudiantes de leer obras
literarias en su tiempo libre en casa. La afirmación de que la mayoría de l=
os
estudiantes no acostumbra a leer obras literarias en casa sugiere que existe
una tendencia predominante de falta de participación en la lectura de
literatura fuera del entorno escolar. Este hallazgo puede apuntar a desafío=
s en
la promoción del hábito de lectura y en la percepción de la literatura como=
una
actividad de ocio.
=
Tabla
9
¿Los estudiantes después=
de
leer un artículo científico son capaces de escribir lo que comprendieron?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
6 |
27 |
|
No |
16 |
73 |
|
Total |
22 |
100 |
La pregunta se centra en la capacidad de los estudiantes para expr=
esar
por escrito su comprensión después de leer un artículo científico. La
afirmación de que la mayoría de los estudiantes no son capaces sugiere que
existe una tendencia predominante de dificultad en la habilidad de escribir
sobre lo que se ha comprendido de manera efectiva en el contexto de la lect=
ura
científica. Este hallazgo puede indicar posibles obstáculos en la aplicació=
n de
la comprensión a través de la escritura y en la asimilación de información
científica.
=
Tabla
10
¿Los estudiantes tienen
dificultades al pronunciar palabras difíciles encontradas en un artículo?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
17 |
77 |
|
No |
5 |
23 |
|
Total |
22 |
100 |
La pregunta se centra en las dificultades que enfrentan los
estudiantes al pronunciar palabras difíciles que encuentran en un artículo.=
La afirmación
de que la mayoría de los estudiantes tienen dificultades sugiere que existe=
una
tendencia predominante de falta de comodidad o competencia al abordar térmi=
nos
complejos o técnicos en el contexto de la lectura. Este hallazgo puede seña=
lar
posibles obstáculos en la adquisición de vocabulario especializado y en la
pronunciación precisa de palabras encontradas en artículos.
=
Tabla
11
¿Realiza actividades de
motivación con sus estudiantes antes de iniciar la clase?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
18 |
82 |
|
No |
4 |
18 |
|
Total |
22 |
100 |
La pregunta se enfoca en las actividades de motivación que realizan
los docentes antes de iniciar la clase. La afirmación de que la mayoría de =
los
docentes realiza actividades de motivación sugiere que existe una tendencia
predominante de reconocimiento y aplicación de enfoques que buscan estimula=
r el
interés y la participación de los estudiantes antes de la enseñanza formal.
Este hallazgo puede apuntar a la importancia de crear un ambiente propicio =
para
el aprendizaje a través de la motivación.
=
Tabla
12
¿A sus estudiantes les g=
usta
realizar los ejercicios de escritura con entusiasmo?
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Si |
3 |
14 |
|
No |
19 |
86 |
|
Total |
22 |
100 |
La pregunta se centra en la actitud de los estudiantes hacia la
realización de ejercicios de escritura con entusiasmo. La afirmación de que=
a
la mayoría de los estudiantes no les gusta realizar los ejercicios de escri=
tura
sugiere que existe una tendencia predominante de falta de entusiasmo o
motivación intrínseca hacia esta actividad específica. Este hallazgo puede
indicar posibles desafíos en la percepción de la escritura como una tarea
gratificante o interesante para los estudiantes.
Discusión
La presente investigación
abordó la relevante cuestión de la incidencia de la lectoescritura en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en niños de Educación General Básica. Los
hallazgos obtenidos a través de un enfoque de investigación mixta ofrecen u=
na
comprensión más profunda y holística de cómo estas habilidades fundamentale=
s influyen
en el desarrollo académico y cognitivo de los estudiantes.
Los resultados cuantitat=
ivos
revelaron una mejora estadísticamente significativa en las habilidades de
lectoescritura de los estudiantes a lo largo del año escolar. Este hallazgo
respalda la noción de que la lectoescritura ejerce una influencia positiva =
en
el aprendizaje integral de los niños en Educación General Básica. La
adquisición de destrezas de lectura y escritura no solo facilita el acceso =
a la
información, sino que también promueve el desarrollo de habilidades cogniti=
vas
superiores, como el pensamiento crítico, la síntesis de ideas y la capacida=
d de
expresión precisa.
El estudio también puso =
de
relieve desafíos persistentes en la enseñanza de la lectoescritura. Los
educadores señalaron la necesidad de recursos adecuados, tanto materiales c=
omo
capacitación continua, para implementar enfoques pedagógicos efectivos. La
diversidad de niveles de habilidad y estilos de aprendizaje en el aula subr=
aya
la importancia de adaptar las estrategias para atender a las necesidades
individuales de los estudiantes.
La integración de la
tecnología emergió como un factor influyente en la enseñanza de la
lectoescritura. Los educadores mencionaron el uso de herramientas digitales
interactivas que catapultan la participación y el compromiso de los estudia=
ntes
en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, también se señaló la necesidad de
equilibrar el uso de la tecnología con métodos tradicionales para garantiza=
r un
enfoque integral y holístico de la educación en lectoescritura.
Este estudio ofrece un p=
unto
de partida para futuras investigaciones en el campo de la lectoescritura y =
la
educación en Educación General Básica. Se sugiere realizar investigaciones
adicionales para explorar la relación entre la lectoescritura y el rendimie=
nto
en otras materias académicas, así como la eficacia de enfoques específicos =
para
estudiantes con necesidades educativas especiales.
En última instancia, este
estudio resalta la importancia crucial de la lectoescritura en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y subraya la necesidad continua de abordar estos desa=
fíos
y aprovechar las oportunidades para enriquecer el desarrollo educativo de l=
os
niños en la Educación General Básica.
Conclusiones
· =
Esta
investigación reafirma que la lectoescritura constituye una base esencial p=
ara
el aprendizaje en niños de Educación General Básica. Las habilidades de lec=
tura
y escritura no solo son competencias comunicativas, sino también herramient=
as
cognitivas que promueven la comprensión, el análisis y la expresión efectiv=
a de
ideas.
· =
Las
estrategias pedagógicas que se han demostrado exitosas en este estudio subr=
ayan
la importancia de la adaptación y personalización en la enseñanza de la
lectoescritura. Los educadores deben reconocer la diversidad de estilos de
aprendizaje y niveles de habilidad en el aula, empleando enfoques diferenci=
ados
para satisfacer las necesidades únicas de cada estudiante.
· =
Los
educadores desempeñan un papel fundamental en la promoción de la lectoescri=
tura
efectiva. Su compromiso con enfoques pedagógicos innovadores y la creación =
de
un entorno de aprendizaje estimulante pueden influir significativamente en =
el
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes.
· =
A pesar=
de
los avances, persisten desafíos en la enseñanza de la lectoescritura, como =
la
necesidad de recursos adecuados y la integración equilibrada de la tecnolog=
ía.
La comunidad educativa y los responsables de la formulación de políticas de=
ben
colaborar para abordar estos desafíos y mejorar la calidad de la educación =
en
lectoescritura.
· = La tecnología emerge como una herramienta valiosa en la enseñanza de la lectoescritura. Sin embargo, su implementación debe ser cuidadosamente planificada y complementada con métodos tradicionales para garantizar un aprendizaje equilibrado que desarrolle habilidades digitales y analógicas.<= o:p>
· =
Este
estudio resalta la importancia de una educación en lectoescritura de alta
calidad en la Educación General Básica. Insta a educadores, padres,
investigadores y formuladores de políticas a colaborar en la implementación=
de
estrategias efectivas, el suministro de recursos adecuados y la promoción
continua de un entorno educativo enriquecedor que fomente la lectoescritura=
.
Conflicto
de intereses
Los autores deben declarar que no
existe conflicto de intereses en relación con el artículo presentado.
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