Emociones=
y
rendimiento académico en estudiantes de básica superior
Emotions and academic
performance in upper basic students
|
1 |
Sonia
Marisol Pullotasig Pullo=
tasig |
|
|
|
|
|
Maestría
en Educación Básica, Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC), Latacunga,
Ecuador. |
|||
|
2 |
Paulina
Alexandra Arias Arroyo |
|
|
|
|
|
Maestr=
ía
en Educacion Básica, Universidad Técnica de
Cotopaxi (UTC), Extensión Pujilí. Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC) P=
ujilí,
Ecuador. |
|
|
Artículo de Investigación Científica y Tecnológi=
ca Enviado: 11/06/2023 Revisado: 09/07/2023 Aceptado: 01/08/2023 Publicado:30/08/2023 DOI: https://doi.org/10.33262/exploradordigi=
tal.v7i3.2670
|
|||
|
|
|
|||
|
Cítese: |
|
Pullot=
asig Pullotas=
ig,
S. M., & Arias Arroyo, P. A. (2023). Emociones y rendimiento académic=
o en
estudiantes de básica superior. Explorador Digital, 7(3), 59-74.
https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v7i3.2670 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Esta
revista está protegida bajo una licencia Creative Co=
mmons
Attribution Non Commerci=
al
No Derivatives 4.0 International. Copia de la licencia: http://crea=
tivecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/. |
|
|
|
Palabras claves: Emociones, rendimiento,
académico, inteligencia emocional, TMMS – 24, básica superior. |
|
Resumen Introducción: La investigación se centró en 139 estudiantes de octavos y novenos
años de básica superior en una institución pública de corte artístico -
musical de la provincia de Cotopaxi - Ecuador. Objetivo: determina=
r la
correlación entre el rendimiento académico y las dimensiones de la
inteligencia emocional. Meto=
dología:
se realizó una investigación cuantitativa, no experimental de corte
transversal. Para el rendimiento académico se trabajó con los promedios
alcanzados por los estudiantes en las asignaturas de Lengua y Literatura y
Lenguaje Musical, mientras que, para las dimensiones de la inteligencia
emocional, se aplicó el test TMMS-24, cuyos da=
tos
fueron analizados en el software JASP Team. <=
b>Resultados:
a nivel general, los resulta=
dos
del rendimiento académico de las dos asignaturas indican una correlación
positiva con todas las dimensiones de la inteligencia emocional. De manera
específica, en Lengua y Literatura se encontró u=
na
correlación positiva considerable y directamente proporcional, entre
rendimiento académico y atención a las emociones (rs=
=3D 0,515; p<0,05), así como con reparación de las emociones (rs =3D 0,736; p<0,05), mientras que, con claridad
emocional, la correlación fue positiva media (rs =3D
0.134; p<0,05). En la asignatura de Lenguaje Musical, se encontró una
correlación positiva muy fuerte entre rendimiento académico con atención a
las emociones (rs =3D 0,796; p<0,05), mien=
tras que
la correlación es positiva perfecta con reparación de las emociones (rs =3D 0,948; p<0,05), y una correlación positiv=
a media
(rs =3D 0.486; p<0,05) con la dimensión de
claridad emocional. Se puede
concluir que estudiantes que cursan asignaturas de corte literario y musi=
cal,
como el caso de la población analizada, reflejan una correlación positiva=
con
las dimensiones de la inteligencia emocional, es decir, los estudiantes q=
ue
presentan mayor rendimiento académico tienen además mayor control en cada=
una
de las dimensiones de sus emociones. Conclusiones: se sugiriere qu=
e se
realicen investigaciones más profundas en estudiantes con el perfil
considerado en esta investigación. Área de estudio general: Educación.
Área de estudio específica: <=
/b>Ciencias
de la educación. Tipo de
estudio: Original. |
|
Ke=
ywords: Emoti=
ons,
performance, academic, emotional intelligence, TMMS – 24, upper basic. |
|
Abstract |
Introducción
La Inteligencia
Emocional (IE) es la capacidad de aceptar y gestionar conscientemente las
emociones, considerando su importancia en todas las acciones y decisiones a=
lo
largo de la vida, aunque la persona no se esté consciente de ello (Martín,
2018). En el mundo académico, años atrás se le conocía a la IE exclusivamen=
te como
la capacidad de transmitir información; sin embargo, este concepto fue
evolucionando hasta abordarse no únicamente desde el plano cognitivo, sino
emocional (Rodríguez et al., 2021). Del mismo modo, a la IE se le considera
como una forma de interactuar del individuo en el medio que lo rodea, sin d=
ejar
de lado la motivación (Usán & Salavera, 2018). En este sentido, desde el
lado de educación, docentes apuntan a que el desarrollo de habilidades
emocionales y sociales sea visto como una oportunidad de aprendizaje (Jimbo=
&
Ortega, 2020), puesto que el desarrollo de éstas se convierte en una
herramienta psicológica y cognitiva para superar diversas problemáticas
sociales, afectivas y educativas. Es sustancial entonces que el docente y el
propio sistema, propicien el desarrollo de la automotivación, autoconfianza=
y
autoestima, para minimizar problemas educativos como el acoso, deserción y =
fracaso
escolar (Buriticá, 2021).
Según la
Es tiempo de que
autoridades, personal docente y padres de familia, tomen decisiones para
mejorar la calidad del sistema educativo, y así adoptar medidas para futuras
propuestas (Morillo-Guerrero, 2022). En el nivel educativo básica superior
Chambi & Pérez (2018), estudiaron la relación de la IE y rendimiento
académico en estudiantes de Perú, para medir la inteligencia emocional
aplicaron el Baron ICE NA, mientras que para el
rendimiento académico consideraron las notas de comunicación y matemática,
teniendo una correlación positiva con el área de matemática. Por su parte C=
ruz
et al. (2021), realizaron una investigación en Ecuador, utilizando el
instrumento TMMS-24 y boletines de calificaciones, sus hallazgos determinar=
on
que no se presenta diferencia entre género femenino y masculino, pero sí en=
los
que tienen bajo rendimiento académico, quienes no prestan atención a sus
emociones. Adicionalmente Puitiza (2021), considera que es importante determinar =
la influencia
del clima social familiar en la inteligencia emocional de los estudiantes de
secundaria, porque tiene una influencia directa en el desarrollo y
fortalecimiento de la inteligencia emocional de los estudiantes.
Haciendo referenci=
a al
clima social familiar y la IE en estudiantes de educación fiscal, se encont=
raron
correlaciones con el ámbito familiar, al igual que las dimensiones
interpersonales y estado de ánimo de la inteligencia emocional según el gén=
ero
(Aragón, 2017). En este sentido, el apoyo familiar y del profesorado es
indispensable en el desarrollo del estudiante, para fortalecer el rendimien=
to
académico (Lasarte et al., 2019).
La IE y el rendimi=
ento
académico encuentran correlación entre la dimensión del estado emocional y
rendimiento, es así como cuando los estados de ánimo son buenos, conducen a
altas calificaciones, por el contrario, si los estados emocionales no son
favorables, derivan a bajas calificaciones. Es por ello por lo que sería re=
comendable
brindar educación emocional desde la infancia, pues esto ayudará en el
desarrollo de habilidades, destrezas y formación de estudiantes sanos
emocionalmente (Palma-Delgado
& Barcia-Briones, 2020). Del mismo modo Calero et al. (2017), ha=
cen
una conexión entre la IE con actividades extracurriculares que son deportiv=
as y
artísticas, al aplicar TMSS – 24, sus resultados demuestran que, en las
actividades deportivas, los participantes reportan mayor nivel de claridad =
al
recibir emociones que en la artística.
Metodología
El presente estudio correlacional de corte
transversal, con un enfoque cuantitativo de diseño no experimental, se lo
realizó con una población total de 139 estudiantes de los octavos y novenos
años de educación general básica de una unidad educativa pública del cantón
Latacunga - Ecuador. Se utilizó como técnica la encuesta e instrumento el c=
uestionario.
La investigación se la aplicó a la totalidad de los estudiantes de los años
mencionados, por lo tanto, no fue necesario el cálculo de la muestra.
Instrumen=
to
Para la variable denominada emociones, se utilizó =
el
instrumento Trait Meta-Moo=
d
Scale (TMMS-24) de Fernández-Berrocal et al. (2=
004), la
escala tiene un coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach y evalúa la
inteligencia emocional intrapersonal percibida y está compuesta por tres
dimensiones que son: Con .90 atención a las emociones y claridad emocional
respectivamente y reparación emocional .86, por lo tanto no es necesario
realizar un pilotaje, el cuestionario mide las destrezas con las que podemos
ser conscientes de nuestras propias emociones, así como de nuestra capacidad
para regularlas.
En lo que se refiere al rendimiento académico, ést=
e se
lo concibe como el promedio global de las asignaturas consideradas para el
análisis. En este sentido, el rendimiento académico se lo obtuvo del promed=
io
final alcanzado por los estudiantes en el primer quimestre del ciclo académ=
ico
2022-2023 de las asignaturas de lengua y literatura y lenguaje musical.
Análisis =
de
datos
Para el análisis se utilizó el software JASP Team (2023). JASP (Versión 0.17.2.1), para realizar l=
os
cálculos estadísticos requeridos. Se estableció primero un análisis descrip=
tivo
para las variables sociodemográficas como género y cursos. Posteriormente se
calcularon tablas de contingencia para determinar la prevalencia de las
respuestas en cada uno de los ítems que corresponden a las dimensiones del =
TMMS-24. Adicionalmente, se realizó un cálculo d=
e la
distribución, considerando la media y la desviación típica de las variables;
estos resultados permitieron determinar que las variables relacionadas con
rendimiento académico no siguen una distribución normal, por lo tanto, se t=
omó
la decisión de utilizar el coeficiente de correlación de Spearman para el
análisis.
La interpretación del grado de relación entre las =
variables
se realizó con base en la distribución de rangos propuesta por Montes et al.
(2021), presentada en la tabla 1.
Tabla 1
Grado de relación según coeficiente de correlación=
|
|
|
|
|
|
-0.91 a -1.00 |
Correlaci=
ón
negativa perfecta |
||
|
-0.76 a -0.90 |
Correlaci=
ón
negativa muy fuerte |
||
|
-0.51 a -0.75 |
Correlaci=
ón
negativa considerable |
||
|
-0.11 a -0.50 |
Correlaci=
ón
negativa media |
|
|
|
-0.01 a -0.10 |
Correlaci=
ón
negativa débil |
|
|
|
0.00 |
No existe
correlación |
|
|
|
+0.01 a +0.10 |
Correlaci=
ón
positiva débil |
|
|
|
+0.11 a +0.50 |
Correlaci=
ón
positiva media |
|
|
|
+0.51 a +0.75 |
Correlaci=
ón
positiva considerable |
||
|
+0.75 a +0.90 |
Correlaci=
ón
positiva muy fuerte |
||
|
+0.91 a +1.00 |
Correlaci=
ón
positiva perfecta |
||
|
Fuente: Montes et al. (20=
21) |
|
Considera=
ciones
éticas
Para el desarrollo de la investigación se consider=
aron
algunos aspectos éticos, entre ellos la elaboración de un oficio para la
autorización del señor Rector encargado de la institución estudiada.
Adicionalmente, se solicitó a los padres de familia o representantes legales
que firmen consentimientos informados en los que se especificaron los alcan=
ces
y objetivos de la investigación, pues se trató de menores de edad. Finalmen=
te,
se aplicó la encuesta a todos aquellos estudiantes de los cuales se recibió=
el
consentimiento informado, con la tutoría de un docente asignado.
Resultados
Datos
demográficos
El número de los participantes considerados para la
investigación es de 139 estudiantes, de los octavos y novenos años de educa=
ción
básica de la institución educativa estudiada, de ellos 94 sujetos correspon=
den
al género masculino y 45 al género femenino (figura 1).
Figura 1
Curso y género
Puntuació=
n de
las dimensiones del TMMS -24 por género
Atención
a los sentimientos y género
Al analizar las puntuaciones obtenidas en cada
dimensión del TMMS -24, de forma global se puede indicar que el 56,12% de l=
os
estudiantes de octavo y noveno años lograron puntuaciones que los ubican en=
que
prestan una adecuada atención a sus sentimientos, un grupo significativo, el
35,25% debe mejorar su atención, pues presta poca atención a sus sentimient=
os
mientras que un porcentaje minoritario, 8,63%, presta demasiada atención a
ellos, es decir debe mejorar su atención (tabla 2).
Tabla 2
Atención a los sentimientos y género
|
|
Atención a los
sentimientos |
Total |
|||||
|
Género |
Debe mejorar su atenc=
ión:
presta poca atención < 21 (H); < 24 (M) |
Adecuada atención 22 =
a 32
(H); 25 a 35 (M) |
Debe mejorar su atenc=
ión:
presta demasiada atención >33 (H); >36 (M |
||||
|
Masculino |
26 |
27,66% |
58 |
61,70% |
10 |
10,64% |
94 |
|
Femenino |
23 |
51,11% |
20 |
44,44% |
2 |
4,44% |
45 |
|
Total |
49 |
35,25% |
78 |
56,12% |
12 |
8,63% |
139 |
En lo que
corresponde a las puntuaciones por género, existe diferencias entre el géne=
ro
masculino y femenino en los criterios valorados. El 51,11% de mujeres debe
mejorar la atención a sus sentimientos pues presta poca atención a ellos,
mientras que, en los hombres, el grupo mayoritario, el 56,12% se ubica en un
manejo adecuado de sus sentimientos (tabla 2).
Claridad
emocional y género
Analizando los puntajes obtenidos en cada dimensión
del TMMS -24, se puede evidenciar de manera global que el 53,24% de los
estudiantes de octavo y noveno año recibieron puntajes que deben mejorar su
claridad emocional, el 43,16% tiene una adecuada claridad emocional, mientr=
as
que un porcentaje minoritario, 3,59%, manifiesta que necesita mejorar su cl=
aridad
emocional (tabla 3).
Tabla 3
Claridad emocional y género
|
Claridad emocional |
|||||||||
|
Gé=
nero |
Debe mejorar su claridad emocional < 25 (H); < 23 (M) |
Adecuada claridad emocional 26 a 35 (H); 24 =
a 34
(M) |
Excelente claridad emocional >36 (H); >35(M) |
Total |
|||||
|
Mas=
culino |
56 |
|
37 |
39,36% |
|
1,06% |
94 |
||
|
Fem=
enino |
18 |
|
23 |
51,11% |
|
8,88% |
45 |
||
|
Tot=
al |
74 |
|
60 |
43,16% |
|
3,59% |
139 |
En las
puntuaciones especificas por género, existe diferencias entre el género
masculino y femenino en los criterios valorados. El 59,57% de hombres deber=
ían mejorar
su claridad emocional, mientras que, el 51,11% de mujeres se ubica en una
adecuada claridad emocional (tabla 3).
Reparación
de las emociones y género
Al analizar los datos obtenidos para cada parámetro
del TMMS -24, en general, se puede evidenciar que el 59,71% de los estudian=
tes
de octavo y noveno año obtuvieron datos que los ubican que mantienen una
adecuada reparación de las emociones, un grupo significativo, el 26,62% debe
mejorar su reparación de las emociones, pues presta poca atención a sus
sentimientos mientras que un porcentaje minoritario, 13,67%, mantiene una
excelente reparación de las emociones (tabla 4).
Tabla 4
Reparación de las emociones y género
|
Reparación de las emociones |
|||||||||
|
Gé=
nero |
Debe mejorar su reparación de las emociones<= o:p> < 23 (H; M) |
Adecuada reparación de las emociones 24 a 35 (H); 24 a 34 (M) |
Excelente reparación de las emociones >36=
(H);
>35(M) |
Total |
|||||
|
Mas=
culino |
24 |
25,53% |
7 |
7,45% |
13 |
13,83% |
94 |
||
|
Fem=
enino |
13 |
28,89% |
26 |
57,78% |
6 |
13,33% |
45 |
||
|
Tot=
al |
37 |
26,62% |
83 |
59,71% |
19 |
13,67% |
139 |
En las
puntuaciones por género, existe diferencias entre el género masculino y fem=
enino
en los criterios valorados. El 57,71% que corresponde al género femenino ti=
enen
una adecuada reparación a sus sentimientos, pero debe mejorar su reparación=
en
las emociones, mientras que en los hombres el grupo mayoritario el 25,53% d=
ebe mejorar
en reparación de las emociones (tabla 4).
Correlación
Debido a que el instrumento TMMS- 24 no puede ser
valorado de manera global, pues no fue diseñado para ello (Fernández-Berroc=
al
et al., 2004), se presentan los resultados de la relación obtenida entre ca=
da
una de las dimensiones del instrumento, es decir atención a las emociones,
reparación de las emociones y claridad emocional, con el rendimiento académ=
ico
de las asignaturas de Lengua y Literatura y Lenguaje Musical.
Tabla 5
Correlación entre rendimiento académico y cada
dimensión del TMMS -24
|
|
|
Dimensiones TMMS4 |
||
|
Rendimiento Académico |
|
Atención a las emocio=
nes |
Claridad emocional |
Reparación de las
emociones |
|
Lengua y Literatura |
Spearman's rho p-value |
0.056 0.515 |
0.128 0.134 |
0.029 0.736 |
|
Lenguaje Musical |
Spearman's rho p-value |
0.022 0.796 |
0.060 0.486 |
0.006 0.948 |
Nota: Calculado=
con
p<0,05
Al analizar los hallazgos en la asignatur=
a de
Lengua y Literatura, en la tabla 5 se puede notar una correlación positiva
considerable y directamente proporcional entre la atención a las emociones =
y el
rendimiento académico (rs =3D 0,515; p<0,05)=
, así
como entre reparación de las emociones y rendimiento académico (rs =3D 0,736; p<0,05), mientras que
entre claridad emocional y rendimiento académico, la correlación hallada es
positiva media (rs =3D 0.134; p<0,05).
Con referencia al rendimiento académico d=
e la
asignatura de Lenguaje Musical y las dimensiones del TMMS-24, se encontró q=
ue
hay una correlación positiva muy fuerte entre este componente con atención a
las emociones (rs =3D 0,796; p<0,05), mientr=
as que
la correlación es positiva perfecta con reparación de las emociones (rs =3D 0,948; p<0,05). La dimensión de claridad em=
ocional
con rendimiento académico de la asignatura, presentan una correlación posit=
iva
media (rs =3D 0.486; p<0,05).
Discusión
Se encontró una correlación positiva, en algunos c=
asos
débiles, entre el rendimiento académico y cada una de las dimensiones de la
inteligencia emocional. Esto implica que, a mayor atención, reparación de l=
as
emociones y claridad emocional, mayor es el rendimiento académico de los
estudiantes considerados en la investigación. Los resultados concuerdan con=
los
obtenidos por Usán & Salavera (2018) y Rodríguez et al. (2021), quienes
encontraron correlaciones estadísticamente significativas con el rendimiento
académico en jóvenes que concuerdan en la edad con los participantes del
presente estudio.
Al analizar la correlación entre cada una de las
dimensiones de la inteligencia emocional con el rendimiento académico, se p=
udo
encontrar que la dimensión de reparación de las emociones tiene un valor más
elevado en el índice de correlación con el rendimiento académico, lo cual
concuerda, con el estudio realizado por Lasarte et al. (2019), quienes mencionan que la reparación emocional es=
la
que mantiene una asociación más fuerte con el rendimiento académico.
Por otro lado, se encuentran discrepancias con el
estudio de Jimbo & Ortega (2020), quienes reportan que no existe una co=
rrelación
entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico; esta relación
negativa, principalmente se da por el ambiente en el aula y la competitivid=
ad
entre compañeros. Del mismo modo difieren con el estudio realizado por Mori=
llo-Guerrero
(2022), quien encontró una correlación negativa entre las variables,
probablemente debido a que la investigación fue desarrollada en el tiempo de
pandemia, lo cual podría haber influido en los hallazgos.
En cuanto a las diferencias de género y las
dimensiones de inteligencia emocional, las mujeres mostraron mayor atención=
a
los sentimientos y reparación a las emociones que los hombres, hallazgos que
son concordantes con reportados por (Rincón et al., 2023).
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos, los estud=
iantes
que cursan asignaturas de corte literario y musical reflejan una correlación
positiva con las dimensiones de la inteligencia emocional, es decir, los
estudiantes que presentan mayor rendimiento académico tienen además mayor
control en cada una de las dimensiones de sus emociones.
Las dos asignaturas, Lengua y Literatura y Lenguaj=
e Musical,
desarrollan el pensamiento creativo en los estudiantes, lo cual permite ded=
ucir
que el rendimiento académico de asignaturas con estas características, se
relacionan positivamente con la inteligencia emocional intrapersonal percib=
ida
en las dimensiones estudiadas.
Las dimensiones se correlacionan positivamente con=
el
rendimiento académico, por lo tanto, es necesario incorporar programas de
inteligencia emocional desde la infancia en el sistema educativo para desar=
rollar
competencias, habilidades y capacidades con el fin de enseñar a manejar sus
emociones.
Se puede sugerir que se realicen investigaciones m=
ás
profundas en estudiantes que tienen un plan de estudios que consiste en
materias de corte artístico, porque al parecer según los resultados de esta
investigación, estudiantes con este perfil con énfasis en asignaturas de co=
rte
literario y musical, reflejarían una correlación positiva con las dimension=
es
de la inteligencia emocional.
Limitacio=
nes
del estudio
Como una limitación presentada, el estudio no se p=
udo
realizar en estudiantes de los décimos años de educación básica, que forman
parte de la educación básica superior, por situaciones de coordinación al
momento de la aplicación del instrumento; por lo tanto, se sugiere ampliar
futuras investigaciones con la inclusión de todos los años de esta sección.=
Conflicto de intereses
Los
autores declaran no tener ningún conflicto de intereses en relación con el
artículo presentado.
Referencias Bibliográficas
Aragón, V. (2017). Clima social familiar e
inteligencia emocional en estudiantes de secundaria de Villa María del Triu=
nfo.
Acta psicológica peruana, 2(1),
11-32. http://201.234.119.250/index.php/ACPP/article/view/66/=
49
Buriticá, L. J. J. (2021). Fundamentación teórica e
importancia de la inteligencia emocional en la práctica educativa. Educa, 2(1). 57-70 file:///C:/Users/USER/Downloads/9555-25401-1-PB%20(2).=
pdf
Calero, A. D., Barreyro, J.
P., & Injoque-Ricle, I. (2017). Inteligencia
emocional durante la adolescencia: su relación con la participación en
actividades extracurriculares. Revi=
sta psicodebate: psicología, cultura y sociedad, 17(2=
),
43-54. https://doi.org/10.18682/pd.v17i2=
.693
Chambi, D. P., & Pérez, S. E. R. (2018).
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de nivel prim=
ario
en una institución educativa confesional de la selva peruana. Revista muro de la investigación, 3(1).
30- 39 https://doi.org/10.17162/rmi.v3i1=
.1112
Cruz, L. S., Encalada, C. M. V., Paredes, G. B. M.,
& Artigas, R. S. (2021). Inteligencia emocional y rendimiento académico:
estudio en escolares de Huambaló, Ecuador. Correo Científico Médico de Holguín, 2=
5(3).
https://www.medigraphic.com/pdfs/correo/ccm-2021/ccm21=
3c.pdf
Jimbo, P. A., & Ortega, C. F. (2020). Intelige=
ncia
emocional y rendimiento académico en estudiantes de bachillerato de un cole=
gio
en Azogues (Doctoral dissertation, tesis para o=
ptar
el título de Psicólogo Clínico, Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador). http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/34757=
/1/Trabajo%20de%20Titulacion.pdf Lasarte, O. F., Díaz, E. R., & Sáez, I. A. (20=
19).
Rendimiento académico, apoyo social percibido e inteligencia emocional en la
universidad. EJIHPE: Eu=
ropean
Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 9(1), 39-=
49. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3D=
7109642 Martín, E. M. A. (2018). Inteligencia emocional.
Editorial E-learning, SL. =
https://books.google.es/books?id=3Dbp18DwAAQBAJ&lpg=3DPA5&ots=3DRrJ=
2figWJn&dq=3D%E2%80%A2%09Mart%C3%ADn%2C%20E.%20M.%20A.%20(2018).%20Inte=
ligencia%20emocional.%20Editorial%20Elearning%2C%20SL.&lr&hl=3Des&a=
mp;pg=3DPA6#v=3Donepage&q&f=3Dfalse Molero, P. P., Zurita-Ortega, F., Chacón-Cuberos, =
R.,
Castro-Sánchez, M., Ramírez-Granizo, I., & Valero, G. G. (2020). La
inteligencia emocional en el ámbito educativo: una meta=
-análisis.
Anales de Psicología/Annals
of Psychology, 36(1),
84-91. https://doi.org/10.6018/analesps.345901 Montes, A., Ochoa, J., Juárez, B., Vázquez, M., &a=
mp;
Díaz, C. (2021). Aplicación del coeficiente de correlación de Spearman en un
estudio de fisioterapia. Cuerpo Académico de Probabilidad y Estadís=
tica, 14(3),
1-4. https://www.fcfm.buap.mx/SIEP/2021/Extensos%20Carteles=
/Extenso%20Juliana.pdf Morillo-Guerrero, I. J. (2022). Inteligencia emoci=
onal
y rendimiento académico: Un enfoque correlacional. RECIE. Revista Caribeña de Investigación
Educativa, 6(1), 73-90. https://doi.org/10.32541/recie.20=
22.v6i1.pp73-90=
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y=
la Cultura [UNESCO]. (2020).
Promoción del Bienestar Socioemocional de los Niños y los Adolescentes Dura=
nte
las Crisis. https://repositorio.cepal.org/handle/11362/45904 Pacheco, N. E., Berrocal, P. F., Navas, J. M. M., &
Bozal, R. G. (2004). Medidas de evaluación de la inteligencia emocional.&nb=
sp;Revista
Latinoamericana de Psicología, 36(2), 209-228. https://www.redalyc.org/pdf/805/80536203.pdf Palma-Delgado, G. M., & Barcia-Briones, M. F.
(2020). El estado emocional en el rendimiento académico de los estudiantes =
en
Portoviejo, Ecuador. Domino de las
Ciencias, 6(2), 72-100. file:///C:/Users/USER/Downloads/Dialnet-lEstadoEmocion=
alEnElRendimientoAcademicoDeLosEstu-7467934.pdf Rincón, R. A., Molina, A. B., & Beltrán, J. J.=
R.
(2023). Inteligencia emocional y rendimiento académico en función del sexo y
tipología familiar. Revista
Rodríguez, J. C., Rodríguez, J. A., Rodríguez, J.,
& Bojórquez, C. (2021). Inteligencia emocional y rendimiento académico =
en
universitarios: una revisión sistemática. Revista
espacios, 42(7), 145-152. https://d=
oi.org/10.48082/espacios-a21v42n07p10
Usán Supervía, P., &=
amp; Salavera Bordás, C. (2018=
).
Motivación escolar, Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en
Estudiantes de Educación Secundaria obligatoria. Actualidades en psicología, 32(125), 95-112. https://doi.org/10.15517/ap.v32i125.32123
Vega,
P., & Edith, L. (2021). Influencia del clima social familiar en=
la
inteligencia emocional en estudiantes de secundaria, Institución Educativa
N°81014, Trujillo, 2020. Universidad César Vallejo. https://hdl.handle.net/20.500.126=
92/72111
El artícu=
lo
queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o t=
otal
en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Explorador Digital.
www=
.exploradordigital.org =