&nb= sp;

Entornos de aprendizaje colaborat= ivos y pandemia: experiencias de estudiantes en la carrera de medicina

Collaborative lear= ning environments and pandemic: experiences of students in the medical career

¹	Froilán Segundo Méndez Véle= z https://orcid.org/0000-0002-8658-198X fsmendezv@ucacue.edu.ec <= /span>
²	Darwin Gabriel García Herrera⁼= https://orcid.org/0000-0001-6813-8100 Universidad Católica de Cuenca, Azogues, Ecuador dggarciah@= ucacue.edu.ec
³	María Isabel Álvarez Lozano https= ://orcid.org/0000-0001-8029-1933 Universidad Católica de Cuenca, Azogues, Ecuador mialvarezl= @ucacue.edu.ec

<= /p>

Artículo de Investigación Científica y Tecnológica<= o:p>

Enviado: 06/06/2022

Revisado: 23/07/2022

Aceptado: 08/08/2022

Publicado:28/08/2022

DOI: https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v6i3.1.2274

<= /p>

Cítese:

&nbs= p;

Méndez Vé= lez, F. S., García Herrera, D. G., & Álvarez Lozano, M. I. (2022). Entorno= s de aprendizaje colaborativos y pandemia: experiencias de estudiantes en la carrera de medicina. Explorador Digital, 6(3.1), 54-72. https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v6i3.1.2= 274

=

= EXPLORADOR DIGITAL, = es una Revista electrónica, Trimestral, que se publica= rá en soporte electrónico tiene como misión contribuir a la &nbs= p; formación de profesionales competentes con visión humanística y crít= ica que sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la misma medida que se promueva mediante su intervención c= ambios positivos en la sociedad. https://exploradordigital.org La revista es editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registra= da en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec<= /span>

<= /o:p>

= Esta revista está protegida bajo una licencia Creative Commo= ns AttributionNonCommercialNoDerivatives 4.0 International. Copia de la licencia: .=

Palabras claves:

Entornos virtuales, trabajo colaborativo, sistema educativo superio= r, pandemia.

Resumen<= /b>

En términos generales, el sistema educativo del país y el mundo se vio afect= ado por la grave crisis sanitaria del COVID-19, razón por la cual, se adoptar= on nuevos procesos metodológicos con el uso de tecnología; así, las universidades detectaron en el trabajo colaborativo en entornos virtuales= una opción didáctica oportuna para el proceso de enseńanza -aprendizaje. El objetivo de esta investigación es analizar cuáles han sido las experienci= as de los estudiantes en la carrera de medicina de la Universidad Católica de Cuenca sede Azogues, mediante los entornos virtuales de aprendizaje colaborativo durante la crisis sanitaria. La metodología usada es cualita= tiva y cuantitativa de alcance descriptivo, cuyo corte es transversal no experimental, aplicando instrumentos como el cuestionario y la guía de entrevista. Los hallazgos encontrados en los estudiantes muestran falenci= as de los docentes al momento de emplear los recursos tecnológicos y, por ot= ro lado, la dificultad en la conectividad de los estudiantes; no obstante, la estrategia colaborativa es asumida tanto por docentes cuanto por estudian= tes una metodología amigable. Es así, que los retos y propuestas van orientad= os a promover capacitaciones a los docentes a través de las plataformas tecnol= ógicas virtuales y mejorar el acceso de estos recursos para los estudiantes.

Keywords: Virtual environments, collaborative w= ork, higher education system, pandemic.

Abstract

In general, terms, the educational system of the country and the world was affected by the serious health crisis of COVID-= 19, which is why new methodological processes were adopted with the use of technology; Thus, the universities detected collaborative work in virtual environments as an opportune didactic option for the teaching-learning process. The objective of this research is to analyze the experiences of students in the medical career of the Catholic University of Cuenca, Azog= ues, through virtual collaborative learning environments during the health cri= sis. The methodology used is qualitative and quantitative with a descriptive scope, whose cut is non-experimental cross-sectional, applying instruments such as the questionnaire and the interview guide. The discoveries found = in the students show teachers' shortcomings when using technological resourc= es and, on the other hand, the difficulty in student connectivity; however, = the collaborative strategy is assumed by both teachers and students a friendly methodology. Thus, the challenges and proposals are aimed at promoting training for teachers through virtual technology platforms and improving access to these resources for students.

Introducción.

Desde la posición de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] citado = por Mora-Vicariol y Hooper-Simpson ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa= ta":{"DOI":"10.15359/ree.20-2.19","abstract&q= uot;:"The collaborative work in virtual learning environments becomes more relevant a= t a time when technology is used intensively. This paper shows the results of research conducted at the Universidad Estatal a Distancia (UNED) in Costa R= ica, about students’ perceptions around the concept and implications of collaborative work in two online courses provided by Dirección de Extensión Universitaria (Dirextu). The aim of this study is to establish the differen= ce between collaborative work and group work as well as knowing the tools that= can be used to promote this type of activity in virtual learning environments. = The methodology used for this article applied a survey to two groups of student= s, each belonging to two different virtual courses of the Dirección de Extensi= ón Universitaria (Dirextu). This study was based on quantitative research and applied an instrument with open and closed questions. The analysis process = of the results was performed with the help of tables and figures (graphs). Finally, the study exposes a series of conclusions and recommendations among which we highlight the following: students do like collaborative activities because they diversify the teaching modes and improve the learning styles.","author":[{"dropping-particle":"&quo= t;,"family":"Mora-Vicariol","given":"Fra= ncisco","non-dropping-particle":"","parse-nam= es":false,"suffix":""},{"dropping-particle&qu= ot;:"","family":"Hooper-Simpson","given&= quot;:"Carlene","non-dropping-particle":"",&q= uot;parse-names":false,"suffix":""}],"contain= er-title":"Revista Electrónica Educare","id":"ITEM-1","issue":"2&q= uot;,"issued":{"date-parts":[["2016"]]},"= ;page":"1-26","title":"Trabajo colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje: Algunas reflexiones y perspectivas estudiantiles","type":"article-journal","volu= me":"20"},"uris":["http://www.mendeley.com/do= cuments/?uuid=3D27c7af9a-194b-42a6-8fca-ca19e66dda59"]}],"mendele= y":{"formattedCitation":"(Mora-Vicariol & Hooper-Simpson, 2016)","manualFormatting":"(2016)","plainText= FormattedCitation":"(Mora-Vicariol & Hooper-Simpson, 2016)","previouslyFormattedCitation":&= quot;(Mora-Vicariol & Hooper-Simpson, 2016)"},"properties":{"noteIndex&= quot;:0},"schema":"https://github.com/citation-style-languag= e/schema/raw/master/csl-citation.json"}(2016) el trabajo colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje favorece “(…) la colaboración entre sujetos en situación de aprendizaje, tanto porque amplían las posibilidades de comunicación y de trabajo entre personas alejadas en el tiempo y el espacio, como por las posibilidades de procesamiento de la información en grupo” (p.= 133). Así, el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales permite un claro acercamiento al trabajo en equipo en diferentes situaciones como sucedió co= n la pandemia.

En Latinoamérica las estrategias metodológ= icas en el proceso de enseńanza-aprendizaje constituye todo un reto, sobre todo = en los entornos virtuales de la actualidad; es por ello que García-Chitiva (2021) seńala que la educación superior al ser considerada clave en la formación de profesionales se encargará de aleccion= ar a los estudiantes con habilidades propias de las necesidades de la sociedad actual. Sin embargo, con el confinamiento los inconvenientes se presentaron esencialmente por la falta de experticia y de competencias del sistema educativo en la región, mas aun cuando se trata de la conducción de estrate= gias como es el aprendizaje colaborativo en la virtualidad.

En el Ecuador el uso de ambientes virtuale= s en el proceso aprendizaje colaborativo no difiere mucho de la realidad latinoamericana, porque es una práctica poco aprovechada. No obstante, la educación en línea viene constituyéndose en una tendencia mundial, tanto pa= ra las instituciones de formato virtual cuanto para las presenciales. Así, lo entendieron Mora-Vicariol y Hooper-Simpson= (2016), al exteriorizar que la educación mediada= por el internet es una nueva corriente global que fomenta la aplicación de plataformas para el aprendizaje colaborativo.

Precisamente, las entidades rectoras encar= gadas de normar el modelo educativo superior ecuatoriano se vieron en la necesida= d de adaptarse a la nueva realidad para hacerle frente a la pandemia. Como bien sostienen Bedoya-Dorado et al. (2021), la academia sintió los efectos del confinamiento, pues se cerraron las universidades; situación que implicó to= do un abordaje virtual del proceso de enseńanza-aprendizaje e investigación. En esa tesitura, el problema que figuró la crisis sanitaria se tradujo en la dificultad de acceso a los entornos virtuales de aprendizaje, y el uso y ma= nejo de la tecnología; por consiguiente, se pretende hacer un análisis del grado= de influencia de esta metodología en estudiantes de la carrera de medicina de = la Universidad Católica de Cuenca [UCACUE].

De momento, el sistema educativo superior ecuatoriano está gestionado y administrado por organismos como la Secretaria Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación [SENESCYT]= , el Consejo de Educación Superior [CES] y el Consejo de Evaluación, Acreditación Superior [CACES], siendo estos los responsables de adoptar nuevas políticas= y normas pedagógicas en favor de la academia. En efecto, la UNESCO (2020) reveló que un grupo importante de universidades y escuelas politécnicas ya se encontraban fomentando la educa= ción a distancia cuando se produjo la crisis sanitaria en nuestro país.

Como ya se dijo anteriormente, la pandemia coincidió de algún modo con la promoción de diferentes actividades de las instituciones de educación superior para modernizar los recursos tecnológic= os; en consecuencia, su ajuste metodológico figuró el involucramiento inmediato= y obligatorio a la nueva realidad. En con palabras de López et al. (2021): “La suspensión de las clases presenciales obligó a docentes, alumnos y familiares a conectarse de manera virtual […] mediante plataformas en línea o redes sociales, lo que conllevó a una serie= de transformaciones con miras a brindar una educación de calidad” (p. 2). Básicamente, fueron millones de estudian= tes y miles de docentes abocados a un cambio radical.

Las Instituciones de Educación Superior [I= ES] se proyectaron al sistema de educación virtual, valiéndose de las tecnologí= as digitales actuales (García, = 2021). En tal motivo, el aprendizaje colaborati= vo también pasó a desarrollarse a distancia, tomando en cuenta que este compon= ente es importante en asignaturas de carreras de grado, según el Reglamento de Régimen Académico [RRA]. Entonces, esta estrategia metodológica se convirti= ó en un método alternativo de gran utilidad para el proceso de enseńanza-aprendizaje; tal como lo afirman Compte y Sánchez, (2019), porque se aplica en grupos reducidos de personas, buscando maximizar el aprendizaje de sus integrantes, pero siempre monitoreados por el docente.

En la Universidad Católica de Cuenca, el modelo pedagógico estipula de la didáctica del trabajo colaborativo como la capacidad para realizar actividades en grupos reducidos de estudiantes, obviamente, buscando que estos compartan todas sus experiencias, lenguajes, métodos de sus miembros en un marco de integridad. Ahora bien, ya se conoce, pero la realidad indica que el aprendizaje colaborativo tomó relevancia en = los estudiantes de la carrera de medicina, como resultado de la crisis sanitaria que afectó el normal desarrollo de sus actividades individuales.=

Por todo lo expuesto, el objetivo de la presente investigación es analizar cuáles han sido las experiencias de los estudiantes en la carrera de medicina de la Universidad Católica de Cuenca = sede Azogues, sobre el uso de los entornos de aprendizaje colaborativo durante el periodo de confinamiento.

Además, se pudo advertir que durante la pandemia el proceso de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales se consolidó como una herramienta metodológica efectiva, pues este componente facilita el normal desarrollo de las actividades educativas. Es por ello, q= ue en la presente investigación se realizó una búsqueda de bases de datos electrónicas como: Redalyc, SciELO y Scopus, analizando diferentes artículo= s de los últimos cinco ańos sin restricción del idioma; para el efecto, se empleó términos como aprendizaje colaborativo, estrategia metodológica, aplicación tecnológica educación superior; los cuales obtuvieron resultados a nivel mundial, regional y local.

Ya se dijo anteriormente, que estos result= ados tuvieron una demarcación geográfica; así pues, en Espańa se han realizado varias investigaciones de metodologías educativas, tal como lo hacen notar = Casero y Sánchez (2021) quienes, mediante un cuestionario realiza= do al alumnado de la Universidad de Murcia, indagaron la real percepción de es= tos frente al aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, encontrando que se rompe la brecha de la ubicación geográfica y temporal; por ende, este ambie= nte de aprendizaje se situó como la segunda estrategia metodológica con mayor acogida.

En el mismo país ibérico se realizaron dif= erentes sondeos comparativos de los procesos de aprendizaje en la educación superio= r, como el trabajo colaborativo virtual; tomando en cuenta las reflexiones de = los docentes y estudiantes durante el confinamiento. Al respecto Tejedor et al. (2020) realizó un análisis descriptivo cotejando= las realidades universitarias en tres países del mundo —Espańa, Italia y Ecuado= r—; para ello, aplicó una encuesta a los alumnos y profesores de la carrera de Periodismo, Comunicación y Educación en las Universidades de Torino, Autóno= ma de Barcelona y la Técnica de Machala, concluyendo que se debe mejorar las competencias del tutor y los canales de comunicación en los entornos virtua= les.

Es claro que en Espańa se adelantó a trabajar en ambientes virtuales = hace una década atrás; no obstante, la pandemia fue determinante para hacer énfa= sis en las estrategias colaborativas virtuales dentro del proceso de enseńanza-aprendizaje del sistema educativo, en general. Al respecto Garciá y Garciá ( 2021), realiz= aron encuestas a una muestra de docentes en todo el país, aplicando inferencias entre el género y el uso de las herramientas digitales, obteniendo como resultado que los varones docentes utilizaron con mayor frecuencia las plataformas educativas con contenidos colaborativos, sobre todo en la educa= ción superior.

Del marco regional, México es uno de los primeros países en indagar el paradigma educativo mediado por las TIC en la educación superior. La continuidad educativa universitaria durante la pandemia es el objetivo de p= ermanentes publicaciones para determinar la importancia de entornos virtuales en el aprendizaje en grupo. Aludiendo a Cossío et al. ( 2021) relacionaron variables como la capacidad para trabajar en línea y, l= os equipos y la conectividad, aplicando encuestas a una muestra de estudiantes universitarios se evidenció especialmente la dificultad en la conectividad,= por ende, hay un limitante para el desarrollo de actividades colaborativas.

En Perú, las investigaciones del sistema educativo superior manifiest= an que los entornos de aprendizaje colaborativo facilitan las interrelaciones entre los estudiantes; de esta manera, las estrategias metodológicas virtua= les más requeridas en este país es el trabajo en equipo, pues a decir de Monroy (2021) el uso del internet acortó las distancias en diferentes aspectos y, = por supuesto en la educación brinda la posibilidad a los estudiantes de trabaja= r en sinergia de manera creativa; esta investigación describe el nivel del traba= jo grupal en una población (168) estudiantes universitarios, encontrando que el trabajo en línea es más atrayente que una clase sincrónica unidireccional.<= span style=3D'mso-spacerun:yes'>

Nuevamente en México se encuentran diversas publicaciones relacionadas con el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, razón suficiente para que el docente ya no figure como el actor central, mas bien asume la posici= ón de orientador y mediador. En este marco Rodríguez y Espinoza (2017) diseńaron diferentes cuestionarios para relacionar el trabajo colaborativo y las estrategias de aprendizaje virtual, siendo aplicados en estudiantes de educación superior, evidenciando una estrecha familiaridad c= on la tecnología; en consecuencia, el trabajo grupal en espacios virtuales es = una estrategia apropiada para la educación superior.

Para el caso ecuatoriano, la realidad de la educación superior en tem= as como metodologías didácticas en entornos colaborativos virtuales es el refl= ejo de lo que acontece en la Comarca Latina. Para León y Cárdenas (2021) la tecnología ha potenciado el proceso de enseńanza-aprendizaje, por= que contempla métodos didácticos digitales que los docentes deben aplicar, esta= indagación se realizó a través de entrevistas a un grupo de personas —padres, docentes= y estudiantes—, advirtiendo que entre los principales problemas están la care= ncia de equipos tecnológicos y el uso de las plataformas digitales. <= /span>

En Ecuador, el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales fue forzoso, aunque el sistema educativo superior ya había emprendido acciones = para modernizar los recursos tecnológicos, con el fin de conocer los desafíos. P= or su parte Lóp= ez et al. (2021), aplicaron un cuestionario a los estudian= tes de la Universidad Nacional de Educación [UNAE], buscando identificar los re= tos, percepciones y propuestas del aprendizaje en línea con estrategias colaborativas; los resultados obtenidos muestran la necesidad de mejorar las competencias, tanto de profesores cuanto de alumnos, conocer las limitacion= es y dificultades de los alumnos en los intercambios pedagógicos en línea e impu= lsar una política curricular proyectada al conectivismo.

Por último, en nuestro país se viene haciendo énfasis en el uso de los recursos tecnológicos para la práctica educativa, sobre todo dirigida a los docentes. En opinión de Zhindón-Calle y Ávila-Mediavilla (2021) la aplicación de TIC en el proceso de enseńanza-aprendizaje es indispensable, para ello, se tomó una población de docentes y una muestra de estudiantes; consecuentemente, los profesores tuvieron que de manera obligatoria empoderarse de los recursos tecnológicos, para implementar en su práctica docente estrategias metodológicas como el trabajo en equipo, lo cu= al genera motivación en sus alumnos.

Para Zang= ara (2018), el aprendizaje colaborativo también deno= minado como trabajo en equipos, resulta de organizar grupos reducidos de personas = que se ayudan entre sí para aprender. Los entornos de aprendizaje se fomenta un espacio afectivo donde se desarrolla tanto las habilidades individuales com= o las grupales, que parten de las especificaciones del docente. Asimismo, Herrera y Guevara (2019) indican que, una vez establecidas las pau= tas, los grupos buscan la colaboración e intercambio de información y los puntos= de vista entre sus integrantes; para este fin es esencial la planificación de tareas conjuntas, pues permitirá a los que menos saben, aprender de los que= más saben, siendo estos últimos beneficiados por la repetición.

En términos de Vázquez et al. (2017) los nuevos modelos y enfoques educativos = se han estructurado, buscando hacerle frente a todas las exigencias de una sociedad cada vez más globalizada. Entonces, el trabajo colaborativo en el sistema educativo actual promueve a los estudiantes que acoplen sus destrez= as y habilidades para conseguir resultados óptimos. En paralelo, Pujolŕs = et al. (2018) establecen una diferencia entre cooperar y colaborar, considerando que la colaboración agrega un plus de solidaridad y generosidad, valores que se reflejan en un trabajo final mejor pulido. En definitiva, el trabajo colaborativo es un aprendizaje interactivo, que inci= ta a los estudiantes a unir fuerzas para lograr buenos resultados (Maldonad= o, 2007).

A juicio de Herrera y Guevara (2019) los elementos del trabajo colaborativo corresponden a condiciones que el referido aprendizaje permite, llamándolas categorías de colaboración efectiva y estas son: a. La composición del grup= o de trabajo, b. Las características de la tarea, y c. El medio de comunicación.= Sin embargo, hay que considerar que el trabajo colaborativo no limita el trabaj= o individual, en tal virtud, el trabajo en equipo maximiza el aprendizaje de sus integran= tes, cuya responsabilidad es triple porque debe ser un activo y comprometido integrante del grupo, debe equilibrar la carga de trabajo y debe apoyar al resto de integrantes del grupo para obtener los resultados esperados.<= /o:p>

Asimismo, Chaljub (2015) manifiesta que los tipos de grupos van a diferir de acuerdo con el objetivo de aprendizaje y el tiempo del trabajo q= ue quieren efectuar, estos son: a. Informal, grupos asociados por momentos (horas), b. Formal, grupos asociados por largos periodos de tiempo (semanas= ) y c. Grupo base, grupos asociados por un ciclo académico (semestre). De igual manera, Hernández-Sellés, (2015) argumenta que en la actividad colaborativ= a se diseńan tres etapas, a saber: Primera, el diseńo inicial definirá como proc= eden los grupos y la evaluación. Segunda, el desarrollo de la actividad describi= rá el trabajo de los estudiantes de manera clara y por pasos. Tercera, las recomendaciones con la finalidad de retroalimentarse.

Para los mismos autores Herrera y Guevara (2019) la evaluación del trabajo colaborativo mide el rendimiento a nivel individual y grupal, con la finalidad de que todos conozcan cuáles fueron s= us errores. Esta evaluación que puede ser observacional o por escrito represen= tará el logro obtenido y la interacción grupal, a través de una revisión individ= ual sin que los demás miembros conozcan, luego una revisión por equipo para que compartan con sus integrantes y, por último, una revisión grupal con la intervención de algunos integrantes. <= /span>

Con todo, es menester comprender cómo los ambientes virtuales coadyuvan a la enseńanza-aprendizaje en todos los nivel= es de educación. De acuerdo con Casero y Sánchez (2022) los espacios en línea ofrecen la posibilidad al docente de evaluar el conocimiento y gestionar las tareas, pero va depender en gran medida el diseńo pedagógico; por otro lado, los estudiantes aprovecharan de manera activa este entorno de aprendizaje. = En opinión de Rodríguez-Gallego y López-Martí= nez, (2013) un entorno virtual de aprendizaje es una plataforma, herramienta o red, en el cual los docentes y estudiantes crean = un espacio para desarrollar procesos de aprendizaje como es el caso del trabajo colaborativo.

Al respecto, García y García (2021) consid= eran que el desarrollo de los entornos virtuales en la educación superior repres= enta un rediseńo de las metodologías de enseńanza-aprendizaje tradicionales y su evaluación, es decir, es utilizar herramientas digitales en las cuales se p= acta una hora específica para las clases mediante videoconferencias. Ahora bien,= García (2021) amplía que los entornos virtuales para el trabajo colaborativo permi= ten conocer como los estudiantes interactúan en conjunto, utilizando elementos propios del aprendizaje mediado por la tecnología.

De los aspectos expuestos, Jiménez-Cruz (2011) resalta que los elementos básicos para el= normal desarrollo del e-learning son: el efectivo intercambio de información y conocimientos entre maestro y alumno, la aplicación y transferencia de conocimientos y, la evaluación de esos conocimientos. Para terminar, Hernán= dez (2015) explica que las características pedagógicas del entorno virtual de aprendizaje se realizan mediante el acceso a las herramientas y recursos digitales, buscando mayor interacción entre alumno y docente, mejor comunicación para el trabajo colaborativo, desarrollo de habilidades prácti= cas, mayor acceso de alumnos a recursos educativos, mejora las competencias específicas de docentes, entre otras principales.

Metodologia= .

La metodología que se usó en el presente t= rabajo de investigación fue desarrollada desde un enfoque cualitativo y cuantitati= vo de alcance descriptivo, considerando los aportes de diferentes autores para la construcción= de los instrumentos (Hernández et al., 2014), cuyo corte es transversal no experimenta= l.

La orientación cuantitativa se proyectó co= n la finalidad de conseguir datos estadísticos de un determinado número de estudiantes y a partir de esos conocer cuáles han sido todas las experienci= as con los entornos virtuales de aprendizaje colaborativo. Para el efecto, se = realizó un cuestionario validado por el método Delphi y un Alfa de Conbrach cuyo va= lor se sitúa en 0,748 de un total de 11 preguntas, tomadas en una población de 100 estudiantes pertenecientes al sexto ciclo de la asignatura de bioestadístic= a de la carrera de medicina de la Universidad Católica de Cuenca sede Azogues. <= o:p>

En paralelo, para el enfoque cualitativo se procedió a realizar un protocolo de entrevista previsto para los representa= ntes de los cinco paralelos; de este modo, toda la información cualitativa obten= ida del citado protocolo sirvió para conocer cómo se ha desarrollado el aprendi= zaje colaborativo a través de los entornos virtuales; los cuales serán analizado= s con la técnica de tabla de segmentación.

Referente al análisis de los datos cuantitativos, se optó por la estadística descriptiva con la aplicación del programa estadístico SPSS, procedimiento informático y matemático que se vi= o reflejado en las tablas de frecuencias, descriptivas y cruzadas, permitiendo conocer = mediante la relación de variables, los datos necesarios para entender el contexto estudiado (Ordóńez,= 2006).

Resultados.=

Para el tratamiento cuantitativo, se realizó un análisis de normalidad = con cada una de las variables estudiadas, aplicando la prueba de Kolmogorov-Smi= rnov, para ello se estableció que su nivel de una significación es de 0,000; cons= ecuentemente, queda demostrado que las variables son del tipo paramétricas (P < 0,05).=

Tabla 1.<= /p> Llegar a acuerdos ante opiniones diferentes
<= /o:p>	Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje válido	Porcentaje acumulado
Válido	Totalmente de acuerdo	30	30,0	30,0	30,0
De acuerdo	51	51,0	51,0	81,0
Indiferente	11	11,0	11,0	92,0
En desacuerdo	6	6,0	6,0	98,0
En total desacuerdo	2	2,0	2,0	100,0
Total	100	100,0	100,0

Fuente: Elaboración propia

De la tabla 1, se puede observar que el 81% de l= os estudiantes están totalmente de acuerdo y de acuerdo con la aplicación del trabajo colaborativo en entornos virtuales, porque se puede llegar a acuerd= os ante opiniones diferentes, evidenciando la necesidad de continuar con esta = estrategia metodológica.

Tabla 2.

Una herramienta que mejora el proceso de aprendizaje

	N	Mínimo	Máximo	Suma	Media	Desviación
Una herramienta que mejora el proceso de aprendizaje	100	1	5	393	3,93	0,956
N válido (por lista)	100

Fuente: Elaboración propia

De la tabla 2, se evidencia que los estudiantes están de acuerdo con el trabajo grupal en línea, puesto que, es una herramienta que mejora el proce= so de aprendizaje; así, lo indica su media de 4 con una desviación de 0,96 —ap= roximadamente—, lo que marca una clara tendencia para que se continúe con esta estrategia organizativa.

Tabla 3.

El EVEA ayuda al proceso de aprendizaje y, a ex= poner y defender mis ideas y conocimientos ante otras personas<= /i>

Valor

df

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

30,905^a

16

0,014

Razón de verosimilitud

16,083

16

0,447

Asociación lineal por lineal

0,398

1

0,528

N de casos válidos

100

a. 20 casillas (80,0%) han esperado = un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,04.

Fuente: Elaboración propia

De la tabla 3,= se observa que al correlacionar la plataforma virtual EVEA con exponer y defen= der ideas y conocimientos ante otras personas es significativa en los grupos virtuales colaborativos, pues el punto crítico obtenido en el chi cuadrado = con 0,05 de significación con 16 grados de libertad es 30,905; consecuentemente= , se recomienda seguir empleando esta estrategia metodológica.

Tabla 4.<= /o:p>

Reducido a la carga lectiva

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válido

Totalmente de acuerdo

10

10,0

10,0

10,0

De acuerdo

43

43,0

43,0

53,0

Indiferente

31

31,0

31,0

84,0

En desacuerdo

12

12,0

12,0

96,0

En total desacuerdo

4

4,0

4,0

100,0

Total

100

100,0

100,0

Fuente: Elaboración propia

De la tabla 4, se puede evidenciar que s= olo el 53% de los estudiantes están totalmente de acuerdo y de acuerdo que el tiempo es reducido dentro la carga lectiva; no obstante, existe un porcenta= je importante (31%) de estudiantes que consideran indiferente; situación que r= efleja la necesidad de ampliar el tiempo en la carga lectiva para desarrollar los trabajos colaborativos en entornos virtuales.

Por otro lado, del tratamiento cualitativo, se llevó a cabo una conversación dirigida con los representantes de los 5 paralelos del sexto ciclo, cuyo objetico fue recoger información relevante sobre las principales categorías —tecnología, experiencias y tiempo— de los entornos virtuales de aprendizaje colaborativo, claramente desarrolladas en la siguiente guía de entrevista:

Tabla 5.

Entornos virtuales de aprendizaje colaborativo análisis cualitativo

Unidad = de análisis

Categor= ía

Subcate= goría

Segment= o

Entornos virtuales de aprendizaje colaborativ= o

Tecnología

Uso de recursos tecnológicos

- El Zoom permitió comunicarnos entre compańeros.                                      <= span style=3D'mso-spacerun:yes'>                              - El EVEA facilitó la entrega de actividades, sobre todo grupales.                                              =                                                                      - El Power point por su presentación dinámica e interactiva.                                              =                                                  - El Zoom per= mitió realizar actividades en salas.

Tabla 5.

Entornos virtuales de aprendizaje colaborativo análisis cualitativo (continuación)

Unidad = de análisis

Categor= ía

Subcate= goría

Segment= o

Experiencias

Aprendizaje con los grupos colaborativos=

- Adecuado, pues se compartió opiniones entre compańeros, las cual= es eran respetadas.                                      - Oportun= o, porque se logró resolver problemas entre los integrantes del grupo.                                                             - Conveniente, pues promovió la colaboración y se mejoró las relaciones interpersonales.                      - Necesario en lo teórico, no así en lo práctico, puesto que, las actividades prácticas deb= en ser presenciales.                                              =                                                                                    - Correcto, porque se normalizó que los compańeros mantengan diferentes pun= tos de vista; no obstante, los problemas se resolvieron de manera grupal.

Entornos virtuales colaborativos

- Necesario para el aprendizaje; sin embargo, surgió la deshonesti= dad académica, sobre todo en las sustentaciones.                                              =                                                                                   - Problemático por la falta de conectividad dificultó el aprendizaje.                                              - Incierto, porque se evidenció la ausencia de algunos compańeros (cámara y micrófono apagadas.                                              =                                                                                         - Desvent= ajoso por la falta cooperación de todos los integrantes del grupo.

Tiempo

Docente asignó a los trabajos colaborativos

- Fue necesario más de tiempo para organizar las ideas y opiniones.                                                        - Fue nec= esario más tiempo, sobre todo en los trabajos que requieren la resolución de cas= os de estudio (clínicos).                                                                  =                                                          - El tiem= po fue el correcto, cuando la cooperación era la misma entre todos los integrantes.                                                         =   - Se requirió más de tiempo para determinados trabajos académicos y/o científicos.

Fuente: Elaboración propia

De la tabla 5, se puede distinguir que el recurso tecnológico más emple= ado fue el Zoom, puesto que, sirvió para que los estudiantes se puedan comunica= r y realizar sus actividades sincrónicas en las denominadas salas de trabajo. Precisamente, el trabajo colaborativo fue la mejor estrategia organizativa, considerando que se pueden compartir ideas, opiniones y conocimientos dentr= o de un marco de respeto, lo cual estrecha las relaciones personales entre compańeros.

Todo esto colabora para resolver las actividades teóricas, sin embargo,= consideran que las prácticas deben ser realizadas de forma presencial; además manifest= aron que los entornos virtuales fueron un pretexto para incurrir en la deshonest= idad académica, sobre todo en las sustentaciones, que sumado a la falta de conectividad y la ausencia voluntaria de varios integrantes del grupo —cáma= ra y micrófono apagados— dificultó la cooperación. Y, por último, el tiempo que = se destinó a esta estrategia metodológica fue la necesaria; claro está, tomand= o en cuenta el alcance de los trabajos, pues para resolver casos clínicos se requiere de más tiempo.

Discusión y propuesta.

Autores como Casero y Sánchez (2021), consideran que la percepción de los estudiantes frente al aprendizaje colaborativo en= la virtualidad rompe los límites espacial y temporal; precisamente, de los res= ultados obtenidos se asume que los recursos tecnológicos jugaron un papel important= e en el desarrollo de actividades de los estudiantes. No obstante, para Tejedor = et al. (2020) se debe mejorar las competencias del docente y los canales de comunicación en los entornos virtuales.

De igual manera, Zangara (2018) explica que el trabajo en grupos pequeńos favorece a la compresión gracias al apoyo de sus integrantes; por consiguie= nte, se abre un espacio de comunicación afectivo que viabiliza tanto las habilid= ades individuales como las grupales. Así, lo entendieron Vázquez et al. (2017), al manifestar que esta estrategia metodológica promueve en los estudiantes potenciar sus destrezas y habilida= des, y que estas encajen en el grupo para conseguir mejores resultados.

Lo cierto es que, el presente trabajo demo= stró que los estudiantes tienen una apreciación cautelosa de los entornos virtua= les de aprendizaje colaborativo, básicamente por la falta de conectividad, el desinterés y la deshonestidad académica en la que se incurre. Además, consideran que es necesario repensar el tiempo asignado para esta estrategia organizativa, sobre todo para efectos de casos clínicos. =

De lo mencionado en la discusión, se propone implementar los trabajos colaborativos de manera sincrónica y asincrónica, acompańado de una planificación de actividades en los sílabos de la Universidad como parte integral del componente autónomo; paralelamente, realizar capacitaciones a = los docentes a cerca de los distintos tipos de trabajo colaborativo y socializar las ventajas a los estudiantes universitarios, también la de acortar las brecha= s de distancia entre estudiante y docente. (figura 1).

Figura 1.

Esquema de la propuesta de aprendizaje colabora= tiva en entornos virtuales

Fuente: Elaboración propia

A continuación, es oportuno tener que describir el procedimiento que cu= mple cada uno de los componentes propuestos en la figura 1:

Planificación: Es indispensable partir desde la identificación del concepto de trabajo colaborativo, al tiempo de establecer sus ventajas y desventajas, siempre resaltando la importancia que implica una adecuada capacitación y actualiza= ción docente, para poder llevar a cabo esta actividad en los componentes del síl= abo. De igual manera, se considera inc= orporar temas relevantes para que los estudiantes puedan investigar y desarrollar el trabajo colaborativo de manera virtual y sincrónica, sin que sea indispensa= ble la presencia del docente —tutor—.

Ejecución: Procedimiento que tiene como punto de partida trasladar a la práctica de manera clara y precisa todas las tareas que serán cargadas en los Entornos Virtuales de Enseńanza y de Aprendizaje (EVEA) —plataforma informática de la Universidad= —. Para el efecto, el docente deberá enviar oportunamente todo el material que considere básico para el normal cumplimiento de las mencionadas actividades como, por ejemplo: los enlaces Genially, Camtasia, Powtoon, entre otros principales, con la finalidad de que puedan ser revisados y desarrollados p= or los estudiantes.

Evaluación: En este proceso será fundamental medir el nivel de desempeńo que tienen los es= tudiantes en los distintos procesos de investigación y demás actividades, puesto que = su propósito es poder identificar cuáles son los posibles errores y las falenc= ias en las que se puedan incurrir al momento de aplicar esta estrategia metodologí= a, claro está, tomando en consideración que siempre hay aspectos a ser mejorados.

Conclusiones.

·   &nb= sp;     No cabe duda, que los trabajos colaborat= ivos en los entornos virtuales durante el periodo de confinamiento, permitieron a los estudiantes en todos los niveles de la educación nacional desarrollar m= ás autonomía en el proceso de aprendizaje, e incluso, llegaron a desarrollar competencias en lo que respecta a diferentes actividades sin la presencia d= el docente —tutor—; sin embargo, todavía existe un porcentaje menor de estudiantes que necesita la interacción o el acompańamiento del docente para sentirse segur= os de su aprendizaje.

·   &nb= sp;     De igual manera, se puede concluir que e= s fundamental promover programas y talleres de capacitación permanente para los docentes = en aspectos referentes a las diferentes teorías de aprendizaje, en especial, l= os distintos tipos de trabajos colaborativos y las ventajas que estos poseen; = lo cual debe servir de apoyo al momento de generar conocimientos a través del trabajo en grupo. Asimismo, es importante un adiestramiento constante en el= uso de nuevas herramientas de aprendizaje, cuya finalidad es la de llegar al estudiante con mayor facilidad y entendimiento, claro está, sin que se limi= te a un solo método de enseńanza; como resultado, los estudiantes se encontrarán= seguros del trabajo realizado.

·   &nb= sp;     Finalmente, es menester resaltar la relevancia que tuvo el uso y acceso a la tecnología en época de pandemia, siendo la conectividad en la mayoría de casos un limitante, tanto para los estudiantes cuanto para los docentes; precisamente, esta situación generó a= las dos partes síntomas de estrés. Entonces, para poder solventar este inconven= iente tecnológico, es importante que los estudiantes tengan mayor contacto con la tecnología, pues les ayuda a ser son capaces de realizar actividades colaborativas en entornos virtuales planificadas por el docente.=

Referencias bibliográficas.

Bedoya-Dorado, C., Murillo-Vargas, G., & González-Cam= po, C. H. (2021). Gestión universitaria en tiempos de pandemia por COVID-19: análisis del sector de la educación superior en Colombia. Revista Estudi= os Gerenciales, 37(159), 251–264. https://doi.org/10.18046/j.estger= .2021.159.4409

Casero Béjar, M. de la O., & Sánchez Vera, M. del M. (2021). Cambio de modalidad presencial a virtual durante el confinamiento p= or Covid-19: percepciones del alumnado universitario. Revista Iberoamerican= a de Educación a Distancia, 25(1), 243–260. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.30623
Chaljub, J. (2015). Trabajo Colaborativo como estrategia = de Enseńanza en la Universidad. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 11(22), 64–71. http://cuaderno.pucmm.edu.do/

Compte Guerrero, M., & Sánchez del Campo Lafita, M. (2019). Aprendizaje colaborativo en el sistema de educación superior ecuatoriano. Revista de Ciencias Sociales, 25(2), 131–140. https://doi.org/10.31876/rcs.v25i2.27342

Cossío Ponce de León, M., Quińones Domínguez, O., & Cossio Ponce de León, A. (2021). La Continuidad pedagógica en educación superior en tiempos de la pandemia. Revista Publicando, 8(28), 67–73. https://doi.org/10.51528/rp.vol8.id2159

Del Pilar García-Chitiva, M. (2021). Aprendizaje Colabora= tivo en Procesos de Educación Superior Mediados por Internet. Revista Electronica Educare, 25(2), 1–19. https://doi.org/10.15359/ree.25-2.23

García Aretio, L. (2021). = COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamient= o, confinamiento y posconfinamiento. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 8–25. https://doi.org/10.5944/ried.24.1.28080<= o:p>

Garciá, J., & Garciá, S. (202= 1). Use of digital tools for teaching in Spain during the COVID-19 pandemic. Revista Espanola de Educacion Comparada, 38(38), 151–173. https://doi.org/10.5944/REEC.38.2021.27816

Hernández-Sellés, N. (2015). El trabajo colaborativo en etornos virtuales de educación superior.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2014). Me= todología de la Investigación (McGraw-Hill (ed.); Sexta).

Herrera Rodríguez, J., & Guevara Fernández, G. (2019). Las estrategías organizativas y metodológicas para la atención a la diversi= dad en el aula: Innovar para enseńar. In Educación inclusiva: Un debate necesario (pp. 39–70). UNAE. https://n9.cl/aew4

Jiménez-Cruz, J. R. (2011). Elementos de la comunicación = y el aprendizaje en la educacion virtual. ContactoS, 79, 23–30. http://www.izt.uam.mx/newpage/contactos/anterior/n79ne/evaluacion.pdf<= /o:p>

León, L., & Cárdenas, H. (2021). Plan educativo aprendamos juntos en casa y sus consecuencias en el proceso de enseńanza - aprendizaje en el Ecuador 2020. Repositorio Institucional - UCV, = 2(1), 18–25.

López, M., Herrera, M., & Apolo, D. (2021). Educación= de calidad y pandemia: retos, experiencias y propuestas desde estudiantes en formación docente de Ecuador. Revista Texto Livre, 14(2), 1–1= 2. https://doi.org/10.35699/1983-3652.2021.33991

Maldonado, P. M. (2007). El trabajo colaborativo en el au= la universitaria. Revista Laurus, 13(23), 263–278. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3D76102314

Monroy Correa, G. M. (2021). Trabajo colaborativo virtual como estrategia adaptativa en la educación universitaria peruana en tiempos= de pandemia. Journal of the Academy, 6, 127–143. https://doi.org/10.47058/joa6.8=

Mora-Vicariol, F., & Hooper-Simpson, C. (2016). Trabajo colabora= tivo en ambientes virtuales de aprendizaje: Algunas reflexiones y perspectivas estudiantiles. Revista Electrónica Educare, 20(2), 1–26. https://doi.org/10.15359/ree.20-2.19

Ordóńez, Z. (2006). Estudio exploratorio sobre las prácti= cas de enseńanza-aprendizaje adecuadas de las/los Docentes: Una mirada a partir= de las/los estudiantes. Revista de Investigación, 6(2), 271–279. https://n9.cl/2ic58

Pujolŕs, P., Lago, J. R., Naranjo, M., Pedragosa, O., Rie= ra, G., Soldevilla, J., Olmos, G., Torner, A., & Rodrigo, C. (2018). El programa CA/AC para enseńar a aprender en equipo. Universitat Central de Catalunya, 4(2), 1–156. https://n9.cl/2gqt

Rodríguez-Gallego, M. R., & López-Martínez, A. (2013). Entorno virtual de aprendizaje compartido en Educación Superior. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(1), 411. https://doi.org/10.4995/redu.2013.5607

Rodríguez Zamora, R., & Espinoza Núńez, L. A. (2017). Trabajo colaborativo y estrategias de aprendizaje en entornos virtuales en jóvenes universitarios. RIDE Revista Iberoamericana Para La Investigació= n y El Desarrollo Educativo, 7(14), 103. https://doi.org/10.23913/ride.v7i14.274

Tejedor, S., Cervi, L., Tusa, F., & Parola, A. (2020). Educación en tiempos de pandemia: reflexiones de alumnos y profesores sobre= la enseńanza virtual universitaria en Espańa, Italia y Ecuador. Revista Lat= ina, 78, 1–21. https://doi.org/10.4185/rlcs-2020-1466
UNESCO. (2020, April 14). Informe del IESALC analiza l= os impactos del COVID19 y ofrece recomendaciones a gobiernos e instituciones de educación superior. Investigación y Publicaciones. https://n9.cl/0o524<= o:p>

Vázquez Antonio, J. M., Hernández Mosqueda, J. S., Vázquez-Antonio, J., Juárez Hernández, L. G., & Guzmán Calderón, C. E. (2017). El trabajo colaborativo y la socioformación: un camino hacia el conocimiento complejo. Revista Educación y Humanismo, 19(33), 334–356. https://doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2648

Zangara, M. A. (2018). Interacción e interactividad en el trabajo colaborativo mediado por tecnología informática. Metodología de seguimiento en escenarios educativos [Universidad Nacional de La Plata]. In= Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (Is= sue 21). https://doi.org/10.24215/18509959.21.e11

Zhindón-Calle, K. M., & Ávila-Mediavilla, C. M. (2021= ). Dialnet-TecnologiasEmergentesAplicadasALaPracticaEducativa-8019924. VI, 32–59.

=

=

=

El artículo que se publica es de exclu= siva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento = de la Revista Explorador Digital.

El artículo queda en propiedad d= e la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o total en otro medio tiene = que ser autorizado por el director de la Revista Explorador Digital.

<= /o:p>

	Artículo de Investigación Científica y Tecnológica<= o:p> Enviado: 06/06/2022 Revisado: 23/07/2022 Aceptado: 08/08/2022 Publicado:28/08/2022 DOI: https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v6i3.1.2274
<= /p>
Cítese:		&nbs= p; Méndez Vé= lez, F. S., García Herrera, D. G., & Álvarez Lozano, M. I. (2022). Entorno= s de aprendizaje colaborativos y pandemia: experiencias de estudiantes en la carrera de medicina. Explorador Digital, 6(3.1), 54-72. https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v6i3.1.2= 274
		= *= EXPLORADOR DIGITAL,* = es una Revista electrónica, Trimestral, que se publica= rá en soporte electrónico tiene como misión contribuir a la &nbs= p; formación de profesionales competentes con visión humanística y crít= ica que sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la misma medida que se promueva mediante su intervención c= ambios positivos en la sociedad. https://exploradordigital.org La revista es editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registra= da en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec<= /span> <= /o:p>
		= Esta revista está protegida bajo una licencia Creative Commo= ns AttributionNonCommercialNoDerivatives 4.0 International. Copia de la licencia: .=
Palabras claves: Entornos virtuales, trabajo colaborativo, sistema educativo superio= r, pandemia.		Resumen<= /b> En términos generales, el sistema educativo del país y el mundo se vio afect= ado por la grave crisis sanitaria del COVID-19, razón por la cual, se adoptar= on nuevos procesos metodológicos con el uso de tecnología; así, las universidades detectaron en el trabajo colaborativo en entornos virtuales= una opción didáctica oportuna para el proceso de enseńanza -aprendizaje. El objetivo de esta investigación es analizar cuáles han sido las experienci= as de los estudiantes en la carrera de medicina de la Universidad Católica de Cuenca sede Azogues, mediante los entornos virtuales de aprendizaje colaborativo durante la crisis sanitaria. La metodología usada es cualita= tiva y cuantitativa de alcance descriptivo, cuyo corte es transversal no experimental, aplicando instrumentos como el cuestionario y la guía de entrevista. Los hallazgos encontrados en los estudiantes muestran falenci= as de los docentes al momento de emplear los recursos tecnológicos y, por ot= ro lado, la dificultad en la conectividad de los estudiantes; no obstante, la estrategia colaborativa es asumida tanto por docentes cuanto por estudian= tes una metodología amigable. Es así, que los retos y propuestas van orientad= os a promover capacitaciones a los docentes a través de las plataformas tecnol= ógicas virtuales y mejorar el acceso de estos recursos para los estudiantes.
Keywords: Virtual environments, collaborative w= ork, higher education system, pandemic.		Abstract In general, terms, the educational system of the country and the world was affected by the serious health crisis of COVID-= 19, which is why new methodological processes were adopted with the use of technology; Thus, the universities detected collaborative work in virtual environments as an opportune didactic option for the teaching-learning process. The objective of this research is to analyze the experiences of students in the medical career of the Catholic University of Cuenca, Azog= ues, through virtual collaborative learning environments during the health cri= sis. The methodology used is qualitative and quantitative with a descriptive scope, whose cut is non-experimental cross-sectional, applying instruments such as the questionnaire and the interview guide. The discoveries found = in the students show teachers' shortcomings when using technological resourc= es and, on the other hand, the difficulty in student connectivity; however, = the collaborative strategy is assumed by both teachers and students a friendly methodology. Thus, the challenges and proposals are aimed at promoting training for teachers through virtual technology platforms and improving access to these resources for students.

	Valor	df	Significación asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson	30,905^a	16	0,014
Razón de verosimilitud	16,083	16	0,447
Asociación lineal por lineal	0,398	1	0,528
N de casos válidos	100
a. 20 casillas (80,0%) han esperado = un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,04.

Unidad = de análisis	Categor= ía	Subcate= goría	Segment= o
Entornos virtuales de aprendizaje colaborativ= o	Tecnología	Uso de recursos tecnológicos	- El Zoom permitió comunicarnos entre compańeros. <= span style=3D'mso-spacerun:yes'> - El EVEA facilitó la entrega de actividades, sobre todo grupales. = - El Power point por su presentación dinámica e interactiva. = - El Zoom per= mitió realizar actividades en salas.