DOI: https://doi.o=
rg/10.33262/exploradordigital.v5i3.1751
Sensibilización
docente en procesos eficientes de inclusión educativa.
Teacher awareness =
in
efficient processes of educational inclusion
Mercedes
Jacqueline Aranda. [1]
& Cecilia del Carmen Jiménez Sánchez. [2]
=
Basis. Inclusion in education is a
right of students with Special Educational NEEADds, when accessing formal
educational institutions, the learning processes are complex due to multiple
factors that are not consistent with the basic requirements to include them=
efficiently.
One of the aspects of greatest incidence for inclusion is teacher awareness,
which is an obstacle that is difficult to overcome when the institution lac=
ks
the mechanisms to improve the capacities of teachers. Objective. This
scientific article was written with the objective of analyzing teacher
awareness processes for the implementation of efficient educational inclusi=
on. Methodology.
It is a non-experimental, descriptive research, based on the analysis of the
results of an interview applied to 10 teachers linked to the inclusion
processes of students with Special Educational NEEADds. Results. The
first part of the work reviews the legal aspects related to educational
inclusion and the mandatory nature of its application, emphasizing the duti=
es and
rights of the actors in the educational process, the second part of the art=
icle
breaks down the opinion of the teachers interviewed considering the role of=
the
institution in the inclusion processes; the treatment that should be given =
to
the curriculum as an essential factor of sensitization for inclusion; It al=
so
deals with the ways in which the support to the students was carried out. T=
he
role of parents in the process was considered and the institutional resourc=
es
to carry out educational inclusion were analyzed. All of this was discussed
with the results of other investigations. Conclusions: The NEEADds f=
or
educational inclusion depend on a great diversity of factors that make this
process complex; Inclusion requires institutions to change infrastructure,
resources and programmatic training for teacher awareness.
=
Key
Words=
: Awareness,
Special Educational NEEADds, Inclusion, Efficiency.
Resumen.
Fundamento. La inclusión en la educación es un derecho de los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociados o no a una
discapacidad, (NEEAD), al acceder a las instituciones educativas formales, =
los
procesos de aprendizaje les resultan complejos por múltiples factores que no
son consecuentes con los requerimientos básicos para incluirlos eficienteme=
nte.
Uno de los aspectos de mayor incidencia para la inclusión es la sensibiliza=
ción
docente, que se constituye en un obstáculo difícilmente salvable cuando la
institucionalidad carece de los mecanismos para mejorar las capacidades de =
los
docentes. Objetivo. Este ar=
tículo
científico fue escrito con el objetivo de analizar los procesos de
sensibilización docente para la implementación de la inclusión educativa ef=
iciente.
Metodología. Es una investigación no experimental, descriptiva, se
fundamenta en el análisis de los resultados de una entrevista aplicada a 10
docentes vinculados a los procesos de inclusión de estudiantes con Necesida=
des
Educativas Especiales. Resultados. La primera parte del trabajo revi=
sa
los aspectos jurídicos vinculados a la inclusión educativa y la obligatorie=
dad
de su aplicación, enfatizando en los deberes y derechos de los actores del
proceso educativo, la segunda parte del artículo desglosa la opinión de los
docentes entrevistados considerando el rol de la institución en los proceso=
s de
inclusión; el tratamiento que se le debe dar al currículo como factor esenc=
ial
de sensibilización para la inclusión; se trata además, sobre las formas en =
las
que se realizó el apoyo a los estudiantes, Se consideró el rol de los padre=
s de
familia en el proceso y se analizaron los recursos institucionales para lle=
var
a cabo la inclusión educativa. Todo ello fue discutido con los resultados de
otras investigaciones. Conclusiones.
Las necesidades para la inclusión educativa dependen de una gran
diversidad de factores que hacen complejo a este proceso; La inclusión requ=
iere
de las instituciones cambios de infraestructura, recursos y formación
programática para la sensibilización docente.
Palabras Claves: Sensibilización, Necesidades Educativas Especiale=
s,
Inclusión, Eficiencia.
Intro=
ducción.
=
Desde=
la
década de 1990=
[3=
], se esperaba que los docentes ecuatorianos
tuvieran una mayor responsabilidad de enseńar a los estudiantes con diversas
discapacidades en aulas regulares y se esperó la consolidación de este proc=
eso
gracias a la Constitución de la República
Si bi=
en
la experiencia es un componente importante en el desarrollo de la competenc=
ia
docente, otros problemas, por ejemplo, el nivel de conocimiento de los doce=
ntes
sobre las diversas discapacidades y las actitudes hacia los estudiantes con
NEEAD, también pueden influir en los resultados educativos de los estudiant=
es
con este tipo de condición, como lo indican Acosta y Arráez <=
w:Sdt
Citation=3D"t" ID=3D"-1018628351">
A la =
luz
de la literatura reciente sobre de movimiento de inclusión algunos
profesionales que tienen experiencia en la enseńanza y los roles
administrativos en educación especial
Ferná=
ndez
B
Según
Palomino
Las
relaciones de colaboración entre los centros educativos y las instituciones=
de
educación superior con especialidades en educación parecen ser necesarias p=
ara
preparar mejor a los docentes para aceptar y apoyar a los estudiantes
integrados en las aulas regulares con programas innovadores e informativos =
para
enseńar a los nińos con NEEAD
Si los
docentes reciben suficiente información y aplican lo que han aprendido en el
aula real, pueden aprender a trabajar en colaboración con otros docentes y
padres con beneficios para la inclusión. Además del desarrollo actitudinal,=
los
docentes pueden ser más flexibles e ingeniosos y tener más estrategias que
podrían usar para ayudar al estudiante, dentro y fuera del aula.
En la
actualidad cada vez más docentes regulares se hacen responsables de la
educación de los estudiantes con NEEAD en sus aulas, este aumento en la
colocación de estudiantes con NEEAD en las escuelas convencionales es un
resultado directo de la promulgación de la Normativa de estudiantes con
necesidades educativas especiales
De
acuerdo con lo establecido en la normatividad, los estudiantes con NEEAD de=
ben
incluirse tanto como sea posible en el aula habitual sin embargo, los
materiales especiales, los servicios de apoyo y el equipo deben ponerse a
disposición de los docentes para respaldar su inclusión
Los
investigadores Sevilla, Martín y Jenaro
Muchas dificultades de comunicación
experimentadas por los estudiantes con NEEAD pueden resolverse, parcial o
totalmente, prestando atención a factores específicos de cada patología que
requieren especial atención por parte de los docentes para que estén
conscientes de ellas y el trabajo les resulte menos complejo, también
sugirieron que los docentes de estudiantes bajo estas condiciones en las au=
las
regulares deben tener una mejor comprensión de cómo se produce el aprendiza=
je y
de cómo reconocer el progreso
Es importante que los docentes de
estudiantes con alguna condición de discapacidad comprendan que la calidad =
de
los entornos en los que los nińos con discapacidades aprenden y las
expectativas que se generan en ellos, mientras aprenden, son importantes pa=
ra
determinar los logros de aprendizaje individuales
La educación de los estudiantes con NE=
EAD
en clases regulares requiere una planificación y apoyo calificados y reflex=
ivos
para una inclusión efectiva para desarrollar las habilidades de comunicació=
n y
lenguaje de los estudiantes, de lo contrario, puede contribuir a un rendimi=
ento
reducido, falta de atención individual o dificultades personales (Velasquez, et a=
l,
2018). Por lo tanto, los docentes de
estudiantes con NEEAD deben tener las habilidades y el conocimiento apropia=
dos
de los procesos curriculares inclusivos y simpatizar con los principios de
inclusión, además de conocer los tres tipos de adaptaciones curriculares pa=
ra
este tipo de casos: (1) Adaptaciones
de Área, (2) Adaptaciones que se realizan en el centro educativo y (3)
Adaptaciones que se realizan en el estudiante DIAC. Es probable que las actitudes negativas entre los
docentes generen sentimientos negativos similares entre otros docentes y
también en la escuela
Según la normatividad para la inclusión
uno de los roles principales de los docentes en clase es crear un ambiente =
de
tolerancia y aceptación para los nińos con NEEAD. Sin embargo, como se seńa=
ló
anteriormente, pueden surgir dificultades si los docentes no tienen un sent=
ido
de competencia en la enseńanza y un conocimiento de las estrategias que pue=
den
promover la inclusión de estos estudiantes en la clase y dentro de las
actividades escolares a través de experiencias positivas
Es a través de tales experiencias, que=
los
nińos pueden llegar a comprender sus propias fortalezas y debilidades y
desarrollar capacidades que les permitan superar sus deficiencias para mejo=
rar
en su desarrollo académico, personal y social (Mellado H, et a=
l,
2017). Por otro lado, se
sugiere que los docentes de clase deben beneficiarse del contacto regular c=
on
colegas que realizan un trabajo similar con el que pueden compartir =
experiencias y también para actualizar las
habilidades profesionales en las áreas específicas de las patologías que
adolecen sus estudiantes, así como en habilidades para promover la adquisic=
ión
del lenguaje, la comunicación y las capacidades motoras finas y gruesas
Los
criterios expuestos parecen cruciales para que las políticas educativas de
inclusión hagan operativos los procesos de inclusión haciéndola eficaz y
efectiva. Por lo tanto, en este estudio, se buscó determinar si las actitud=
es
de los docentes hacia la inclusión de estudiantes con NEEAD es positiva y si
mejora su nivel
Metodología.
El estudio sobre la
sensibilización docente en procesos eficientes de inclusión educativa es una
investigación no experimental, a través del cual se busca el fortalecimient=
o de
las capacitaciones de los docentes para implementar eficientemente procesos=
que
posibiliten una vinculación real de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEEAD) en el contexto de la educación formal, para el efecto se
sustentó teóricamente los procesos de sensibilización educativa
partiendo de un marco refer=
encial
sobre el problema tratado, el análisis de un estado del arte y una revisión
bibliográfica, obtenidos de la documentación existente en repositorios
digitales y revistas científicas indexadas en idioma espańol y en inglés, se
utilizó como elementos de búsqueda las variables en estudio: procesos de
sensibilización docente e inclusión educativa. Consultada la bibliografía, =
se
encontraron 80 temas relacionados, de los cuales se escogieron 25 artículos=
de
investigación que se acercaron lo más posible al análisis de las variables =
en
estudio de este trabajo.
Se orientó a la
identificación de las barreras docentes que dificultan los procesos de
inclusión educativa a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, pa=
ra
la consecución de esta información se aplicó una entrevista a diez docentes=
de
la Unidad Educativa Iberoamérica en la ciudad de Ambato. Para el efecto se
estableció un calendario de entrevistas, que se llevaron a cabo de forma pe=
rsonal
durante un periodo promedio de 30 minutos por entrevistado, el medio utiliz=
ado
fue el de video conferencia, se utilizaron diversos medios, dependiendo de =
las
facilidades y la disponibilidad de espacio y tiempo de los docentes.
Los datos obtenidos se
sistematizaron utilizando el programa Excel y se propusieron en tablas y
gráficos. Por las características de la investigación se utilizó un análisis
estadístico descriptivo que permitieron reconocer los obstáculos que los
docentes tienen frente a la inclusión educativa de estudiantes con Necesida=
des
Educativas Especiales. Lo resultados obtenidos permitieron la sistematizaci=
ón
de la problemática y la generalización de la información para sugerir medid=
as
alternativas de soluciones, los
resultados alcanzados se socializaron con el grupo de docentes que particip=
aron
en la investigación y se remitió un informe a las autoridades del plantel p=
ara
que consideraran las sugerencias realizadas.
Resultados
Para dar cumplimiento=
a
sus procesos, las instituciones educativas ecuatorianas se sujetan a normas
jurídicas y a los requerimientos de los organismos estatales vinculados a la
educación, esto se evidencia en la legislación que regula la inclusión para=
estudiantes
con NEEAD. Es así que en la Ley Or=
gánica
de Educación Intercultural, el Articulo 6, Literal o expresa que entre las
obligaciones del Estado se establece Elaborar y ejecutar las
adaptaciones curriculares necesarias para garantizar la i=
nclusión
y permanencia dentro del sistema educativo, de las personas con discapacida=
des,
adolescentes y jóvenes embarazadas, en el mismo artículo en el literal r=
se
establece como obligación Asegura=
r que
todas las entidades educativas desarrollen una educación en participación
ciudadana, exigibilidad de derechos, inclusión y
equidad, igualdad de género, sexualidad y ambiente, con una visión transver=
sal
y enfoque de derechos.
El artículo 11 de la
misma Ley en el literal J dictamina que entre las obligaciones de los
docentes esta Elaborar y ejecutar, en coordinación con la instancia compet=
ente
de la Autoridad Educativa Nacional, la malla curricular específica, adaptad=
a a
las condiciones y capacidades de las y los estudiantes con discapacidad a f=
in
de garantizar su inclusión y permanencia en el aul=
a.
Los aspectos más
particulares relacionados a la inclusión de estudiantes con NEEAD es regula=
da
por la Normativa de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, en la
cual se establecen las funciones de los establecimientos de educación
escolarizada ordinaria. En el Art 14 se
establecen las funciones de los establecimientos de educación escolarizada
ordinaria, en donde se resalta: la planificación, permanencia , promoción y
egreso de las estudiantes con NEEAD; Las adaptaciones curriculares pertinen=
tes
para atender a los estudiantes con NEEAD, así como la derivación de los
estudiantes con problemas de aprendizaje a las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión (UDAI) para la
evaluación, diagnóstico e intervención y finalmente, las instituciones
educativas se encargan del desarrollo de programas para la orientación de
padres o representantes de los estudiantes con NEEAD.
En el Art. 15, la
normatividad de inclusión, establece las responsabilidades que debe asumir =
el
personal de la Institución educativa con respecto a la inclusión, haciéndose
referencia a los siguientes aspectos: Velar por la cultura inclusiva,
cumpliendo y haciendo cumplir, las disposiciones emitidas para el efecto, l=
os
docentes se harán responsables de desarrollar adaptaciones curriculares en =
el
aula, desempeńarse de forma responsable en base a la diversidad de los
estudiantes y de acuerdo a sus necesidades, actuar de acuerdo a las necesid=
ades
del grupo promoviendo igualdad de oportunidades, dar seguridad y confianza a
los estudiantes para un buen desempeńo en el aprendizaje, identificar y
considerar los intereses de los estudiantes, crear ambientes favorables par=
a la
experimentación y la acción, hacer un análisis de las dificultades y destre=
zas
de los estudiantes en forma individual para promover aprendizajes y la
participación en las actividades de aula y escolares, detectar los problema=
s y
además detectar los problemas y
derivarlos a las UDAI, para la respectiva evaluación y atención de la Unida=
d.
Con el propósito de q=
ue
los docentes desarrollen las habilidades y capacidades descritas en la
normatividad, El Ministerio de Educación del Ecuador desarrollo un instruct=
ivo
denominado; Modelo Nacional de Gestión y Atención para Estudiantes con Nece=
sidades
Educativas Especiales Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de
Educación Especializadas (Aimacańa, et al, 2019). Este documento está divid=
ido
en cuatro componentes, el primero hace una remembranza histórica de los mod=
elos
psicopedagógicos utilizados para la integración en la educación, se habla d=
e la
estructura del modelo inclusivo de derechos la situación actual de la educa=
ción
especial en el Ecuador y los trabajos que se han realizado para la atención
educativa a la población con discapacidad.
El componente 2 expli=
ca
los aspectos legales y teóricos, principios y objetivos de la educación
especializada, en esta parte del documento resulta importante resaltar que =
se
abarca a todo el conjunto de normatividad jurídica vinculada a la educación
inclusiva, pero es tratada de forma sucinta y limitadamente explicativa. La
parte de teorización de la inclusión educativa
se reduce a elementos y aspectos
superficiales y tratados como tips
informativos, el aspecto más relevante en este segundo componente es la
determinación de la población objetiva que de forma directa refiere a los
estudiantes de todos los niveles con NEEAD, y de forma indirecta a todos los
miembros de la comunidad educativa, establece que el modelo toma como base =
los
enfoques de derechos, inclusivo, pedagógico,
interculturalidad, intergeneracional y de género.
Los
principios sobre los cuales se sostiene el modelo se basan en una educación
especializada que debe promover la Autonomía, la Autodeterminación y la
Independencia de sus beneficiarios y mejorara la calidad de vida, cumpliendo
con lo estipulado por el marco legal vigente (Aimacańa, et =
al,
p. 41 2019). Plantea como principal objetivo garantiz=
ar los
derechos de las personas con discapacidad que se encuentran en las instituc=
iones
especializadas, respondiendo al contexto social y cultural del grupo de
atención prioritario, para lograrlo se propone establecer los lineamientos =
de
gestión organizacional de IEE, establecer una ruta de atención para el acce=
so,
la permanencia y culminación del proceso educativo y propone el establecimi=
ento
de los lineamientos técnicos necesarios para la implementación de un curríc=
ulo
nacional con perspectivas de desarrollo ecológico funcional (Ibid, p. 42 2019).
El
componente 3 del Instructivo del modelo establece la Estructura Orgánica
Funcional, con carácter de dependencia y teóricamente desconcentrado. Respe=
ta
la organización estructural del modelo educativo del cual depende, partiendo
desde un nivel Central al que se someten los niveles: Zonal, Distrital y Circuital, a cada un=
o de
ellos se le asignan atribuciones para planificar, coordinar y ejercer contr=
ol
en función de las competencias legales asignadas a cada uno de ellos.
El componente 4 del
instructivo se centra en proponer especificaciones pedagógicas - curricular=
es
para instituciones educativas especializadas (IEE), explicando la aplicación
del currículo nacional obligatorio en IEE, los niveles de los niveles de
concreción curricular macro, meso y microcurricular, explica la forma de
vincular la planificación en estos niveles a las NEEAD y hace referencia a
aspectos de evaluación y titulación, todo ello entendiéndose como lo que hay
que hacer, pero no la forma de hacerlo, seguramente porque el documento fue
pensado y diseńado para ser utilizado como un instrumento guía en la formac=
ión
presencial de los docentes, por parte de la UDAI.
Criterios de los Docentes.=
Con base =
al
contexto jurídico y técnico para la Inclusión Educativa, se realiza un anál=
isis
de la sensibilización docente en los procesos de inclusión educativa,
considerando los roles institucionales y la participación de los docentes e=
n un
proceso complejo para ello se consideraron los criterios de 10 docentes que=
han
sido parte de procesos de inclusión educativa y cuyas experiencias son significativas para comprender el fenóm=
eno
desde la perspectiva de la cotidianidad
y de las reales necesidades.
Sobre el =
Rol
de la Institución
Sobre la
consideración de que las Instituciones Educativas brindan información y
orientaciones para favorecer la inclusión progresiva de los estudiantes con
NEEAD, reportan los docentes que es una obligación institucional hacerlo, p=
or
lo tanto, de una u otra manera conocen los pormenores de los procesos de inclusión educativa, arguyen que son te=
máticas
tratadas desde hace mucho tiempo atrás, pero que, paulatinamente se han ido
vinculando a la actividad cotidiana, haciéndose más intensa la discusión al
interior de la institución cuando se presentan este tipo de casos, que cada=
vez
son más frecuentes y con mayor cantidad de estudiantes con NEEAD por aula y=
con
diferentes discapacidades.
Asentir que las Instituciones Educativas Informan a los docentes para
favorecer la inclusión progresiva de los estudiantes con NNE, implica las
formas en que se da la información, al respecto, siete de los diez docentes
aseguraron que están recibiendo capacitación, pero no establecen la manera,
tiempos o circunstancias en las que se hace, tres docentes son más puntuale=
s,
aseguran que la capacitación que reciben,
se realiza generalmente cuando se está estructurando la planificación
curricular, con el propósito de integrar los procesos pertinentes y las
adaptaciones curriculares necesarias al determinarse la presencia de
estudiantes con NEEAD, No se hace referencia a la participación de los UDAI,
para solventar estas inquietudes y dar los lineamientos respectivos. Lo que=
se
asegura es que se han contratado docentes especiales con conocimientos en el
manejo de estrategias para la inclusión que se encargan de facilitar los pr=
ocesos.
Las acciones y orientación de las instituciones educativas para logra=
r la
inclusión con la diversidad de estudiantes, de acuerdo a la opinión de los
docentes debe tener un enfoque en educación en valores y la búsqueda del tr=
ato
igualitario sin discriminación de ningún tipo. En este entorno de
democratización multidimensional, el mayor peso de la responsabilidad recae=
en
la autoridad que buscara según el criterio de los docentes involucrase
eficientemente en hacer cumplir las políticas inclusivas, uno de los docent=
es
encuestados propone literalmente lo siguiente:
E3: La autoridad educativa del establecimiento se involucra
activamente con toda la institución para promover, desarrollar y utilizar
estrategias que respondan a las necesidades educativas especiales de sus
estudiantes, aspecto trascendental para implementar las políticas inclusiva=
s.
La adopci=
ón
de los mecanismos de inclusión educativa, sean estos acciones, estrategias u
orientaciones se deberán valer de herramientas operativas (Sánchez, et al,
2017), situación de la cual, los docentes tienen plena conciencia, sugirien=
do
que las capacitaciones sobre inclusión educativa sean programáticas y que e=
stén
de acuerdo a las reales necesidades de los estudiantes y las capacidades y
potencialidades de los docentes. Además, sugieren los encuestados que debe
integrarse un equipo multidisciplinario que este dirigido por un compańero =
guía
que se especialice en los aspectos relacionados a la inclusión. Consideran =
los
docentes la importancia de promover actividades, en las que todos los miemb=
ros
de la comunidad educativa puedan participar activamente generando de esta
manera espacios de encuentro y facilitar los procesos.
Otra de l=
as
acciones fundamentales que debe promover la institución para la inclusión s=
on
las adaptaciones curriculares pertinentes que permitan que el proceso sea factible, sin embarg=
o, de
acuerdo a los docentes entrevistados, este aspecto es una de las dificultad=
es
más complejas de solucionar, debido a que las estrategias deben ser
sistemáticamente estructuradas y metodológicamente aplicables, por otro lado
implica el acondicionamiento de espacios y la adquisición de materiales
adicionales con características funcionales adaptadas a los estudiantes
estándar y aquellos con NEEAD.
El estado
ecuatoriano a través del Ministerio de Educación creó las Unidades
Distritales de Apoyo a la Inclusión
(UDAI), este organismo, estaría encargado de los procesos de fortalecimiento
institucional y docente, para que los centros educativos tengan la operativ=
idad
necesaria para incluir en sus aulas de forma eficiente a estudiantes con NE=
EAD,
sin embargo, las limitaciones de presupuesto, la excesiva burocratización e=
n la
educación y otros factores coyunturales no han permitido que esta propuesta=
se
desarrolle con la intensidad que debería, de hecho, todos los encuestados
aseguran que desde que tienen conocimiento de la existencia de las UDAI, nu=
nca
han sido visitados.
Han sido las
instituciones educativas, por su propia iniciativa que han desarrollado pla=
nes
de acompańamiento, capacitación, supervisión, talleres y otros mecanismos de
asistencia que han permitido la inclusión educativa. Por el alto nivel de
improvisación estas iniciativas no han tenido los efectos esperados, sin
embargo, aseguran los docentes que estas acciones de alguna manera han
fortalecido sus capacidades.
La formac=
ión
docente para la inclusión, tiene aún un largo camino que recorrer en el sis=
tema
educativo ecuatoriano, las buenas intenciones, no cumplen con las expectati=
vas,
que una organización técnica, bien planificada y adecuadamente asesorada pu=
ede
alcanzar. Se espera que con el aumento de estudiantes con NEEAD matriculado=
s en
la educación formal se fortalezcan los procesos de mejoramiento de las
capacidades docentes por parte de las instituciones y los organismos estata=
les
competentes.
Aceptar la
inclusión educativa, requiere cambios curriculares, que como se ha explicado
con anterioridad, son complejos de lograr en un sistema educativo en el que=
la
malla curricular se ajusta obligatoriamente a los condicionamientos de los
organismos burocráticos reguladores.
Surgen de esta manera una serie de contradicciones exegéticas, por un
lado, se dispone fortalecer los procesos, pero las exigencias de planificac=
ión,
aplicación, organización y promoción de los elementos curriculares deben ser
cumplidos atendiendo a un modelo estandarizado. De acuerdo al criterio de l=
os
entrevistados, el acompańamiento y supervisión limita los ajustes estratégi=
cos,
debido a que ya están preestablecidos, las adecuaciones son hechas sobre la
marcha, basadas en las iniciativas de los docentes que en la mayoría de cas=
os
no son reconocidas, y muchas veces sancionadas, esto provoca un alto nivel =
de
apatía. Aseguran los docentes que el acompańamiento es importante, pero es
necesario que exista mayor flexibilidad.
Los docen=
tes
reciben acompańamiento y supervisión permanente, pero no se separa para ello
los procesos formales de los que deben adaptarse a las condiciones propias =
de
los estudiantes con NEEAD. Los órganos reguladores y de apoyo como las UDAI
deben actuar desde sus competencias dando pautas y lineamientos, proporcion=
ando
herramientas y recursos, capacitando a los profesores en función de las
necesidades específicas de sus aulas, ya que las generalizaciones provocan
confusión, es fundamental que se logren acuerdos y se definan con claridad =
las
estrategias. Por su parte la administración educativa en las instituciones,
debe ser puntual y técnicamente realizada, evaluando adecuadamente las acci=
ones
que realizan los docentes en su esfuerzo de sensibilizarse, en consonancia =
con
los mandatos vinculados a la implementación de estrategias para la inclusión
educativa, que debe trabajarse desde los primeros ańos de aprendizaje.
Como parte
del proceso de acompańamiento los docentes han recibido capacitaciones sobre
los lineamientos más generales de la inclusión educativa, esto ha hecho pos=
ible
que tengan una idea general sobre el tema, por otro lado, se les ha comenta=
do y
han discutido sobre los avances que las nuevas tendencias de la educación
aplicada a la inclusión ha desarrollado en los últimos ańos. Sin embargo, el
aprendizaje se ha ido desarrollando y consolidándose sobre la marcha, la ca=
da
vez mayor presencia de estudiantes con NEEAD y las exigencias de la
organización educativa para darles a este grupo de estudiantes un tratamien=
to
especial, pero vinculante con los procesos de aula, ha obligado a los docen=
tes
que enfrentan este tipo de situaciones a preparase de forma individual,
gestionando sus propios conocimientos y de forma general a solicitar
asesoramiento a los departamentos de bienestar estudiantil, que de acuerdo a
los criterios de los docentes entrevistados, tampoco están adecuadamente pr=
eparados
para solventar este tipo de situaciones.
La gestión
para la participación de intercambios de experiencias que se realiza para
mejorar las capacidades docentes para la inclusión educativa no difiere muc=
ho
de la que se realiza para los procesos formales de aprendizaje. Las activid=
ades
de encuentro interinstitucional abarcan una gran diversidad de temáticas, de
entre las cuales, se ha tocado también el tema de la inclusión educativa. Se
discuten, como ya ha quedado dicho con anterioridad, los temas más generale=
s y
no se realizan intercambios de ideas y peor aún sistematización de
experiencias. La actitud de los docentes es más bien de un intercambio de
experiencias desde la perspectiva del compańerismo, la amistad y el deseo de
ayudarse mutuamente para solventar las dificultades, así lo expresan dos de=
los
entrevistados:
Sobre el
Currículo
Es tarea =
del
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), junto a los docentes que man=
ejan
estudiantes con NEEAD, vincular el currículo programado a los casos que se
presentan en la institución de forma general y en cada aula de forma
particular. Este proceso se hace de diversas maneras, generalmente adaptánd=
ose
a las situaciones que se presentan en los entornos, se consideran las
experiencias curriculares que previamente se hayan tenido, y se hacen las
adaptaciones curriculares pertinentes en función de los requerimientos
específicos de los estudiantes y las capacidades operativas de las
instituciones, dentro de las cuales se deben considerar muchos factores que
dependen de las características de los casos.
La inclus=
ión
educativa, es un problema complejo al momento de vincular las estrategias p=
ara
el manejo de estudiantes con NEEAD con la planificación curricular (Aguinag=
a,
et al, 2018). Sobre la base de una planificación estructurada para formar
estudiantes con capacidades estandarizadas y tomando en cuenta la rigidez d=
e la
enseńanza por sus contenidos obligatorios y metodologías pre diseńadas, ade=
más
del gran peso burocrático que las disposiciones gubernamentales han puesto
sobre los docentes. Adaptar la planificación curricular se vuelve una tarea
compleja, los docentes entrevistados aseguran que a nivel institucional se
designa a los profesores para que sean ellos quienes den solución a la
planificación que requiere el estudiante, se pone a su disposición el DECE =
como
apoyo y se confía a su criterio las acciones que se deben realizar para
enfrentar los problemas que conlleva la inclusión educativa
En las
conversaciones realizadas con los docentes proponen las siguientes solucion=
es,
en primer lugar se debe hacer un análisis exhaustivo del caso y evaluar si =
la
institución tiene las condiciones necesarias como para enfrentar y solucion=
ar
las dificultades de los estudiantes con NEEAD; en segundo lugar es necesario
que a los docentes se les capacite de forma específica, esto es que deben
existir procesos de formación docente vinculados directamente con las
necesidades precisas del estudiante con NEEAD; como tercer punto, es necesa=
rio
que exista un nexo permanente y un compromiso en firme con los representantes de los estudiantes, con =
el
propósito de que las acciones emprendidas sean consecuentes con sus
responsabilidades; por otro lado deben quedar claros los lineamientos de la
intervención educativa a la que se enfrenta el docente, así como el alcance que es posible lograr técnic=
a y
racionalmente con el estudiante de acuerdo a sus potencialidades y nivel de
desarrollo; finalmente las instituciones deberían respaldar plenamente el
trabajo de los docentes dándoles el apoyo necesario sin exigir de ellos cos=
as
que están fuera de su alcance como profesionales y como seres humanos.
Sobre el =
apoyo
a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
El apoyo a los estudiantes con NEEAD, es un proceso divergente que car=
ece
de una estructura sincrónica adaptada a la planificación curricular
tradicional, la administración pedagógica institucional trata de encontrar =
los
mecanismos más idóneos, pero en últi=
ma instancia son los docentes quienes asumen el reto de
formarlos. Para lograr este propósito se han adoptado medidas que se ajusta=
n a
los recursos disponibles en la institución y a los espacios de enseńanza
asignados para dar solución a los problemas de rendimiento de toda la pobla=
ción
de estudiantes,
El refuerzo del aprendizaje f=
uera
de las horas normales de clase, es la alternativa que los docentes utilizan
para tratar de solventar las nesecidades educativas de los estudiantes con
discapacidad, aceptan los docentes que deben trabajar horas adicionales para
reforzar los contenidos, pero como se ha dicho estos procesos se van realiz=
ando
alternativamente y sobre la marcha, no existe una planificación especificam=
ente
estructurada para este tipo de acciones.
Por otro
lado, es necesario hacer notar que la inclusión implica la participación de
todos los actores del proceso del aula, la mayor parte de las acciones deben
estar orientadas al trabajo colaborativo en el cual los estudiantes con NEE=
AD,
se sientan parte del grupo, al considerar la alternativa de los espacios de
refuerzo dentro y fuera del aula, al respecto uno de los docentes entrevist=
ados
propone:
El alcance del apoy=
o de
los docentes a los estudiantes con NEEAD, concretamente se da en función de=
las
potencialidades que cada uno tiene=
para
lograr la inclusión en sus aulas y a través de
los refuerzos ocacionales que se dan como apoyo pedagógico, en estas
acciones los docentes hacen un gran esfuerzo asumiendo una mayor cantidad de
responsabilidades que los docentes que no tienen estudiantes con NEEAD en s=
us
aulas.
Este hecho hace necesaria una revisión exaustiva de los procedimientos=
que
se emplean en los centros educativos para fomentar los procesos de inclusió=
n,
para que el apoyo que realizan los profesores a los estudiantes con
discapacidad sea más eficiente. Mu=
chos y
diversos son los factores que influyen en los programas de apoyo en las
tutorias fuera del horario escolar, sin embargo, se debe resaltar la necesi=
dad
de establecer institucionalmente politicas consistentes y a mediano y largo
plazo que posibiliten al docente formarse adecuadamente y adaptarse de forma
progresiva a los programas.
Otro aspe=
cto
a considerar, son los recursos didácticos a los que los docentes tienen acc=
eso,
generalmente las instituciones educativas trabajan en función de las
necesidades de la mayoría de los estudiantes, y se adquieren o solicitan a =
los
organismos competentes los recursos que pueden ser de utilidad para la mayo=
ría.
De esta forma se discriminan las necesidades específicas de los estudiantes=
con
NEEAD, de ahí que las instituciones deben asignar presupuestos especiales p=
ara
la consecución de materiales adecuados y adaptados a las diferentes necesid=
ades
que la inclusión implica.
Los progr=
amas
de refuerzo para los estudiantes con NEEAD, deben ser adecuadamente
planificados, debido a que se van más allá de las competencias habituales q=
ue
manejan los docentes, por lo que se deben trabajar con mucho más cuidado y =
bajo
la supervisión permanente de personal que maneje de forma adecuada los
procedimientos.
Las accio=
nes
de recuperación, más que en el refuerzo de contenidos, deben estar orientad=
as
al desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan al estudiante con
NEEAD, desempeńarse lo más fluidamente posible en el contexto de las
interrelaciones con sus pares, con los docentes y de forma general con todos
los actores del proceso educativo, no es importante insistir en el aprendiz=
aje
de contenidos, sino más bien en potenciar las habilidades de aprendizaje
individual y colectivo del estudiante con NEEAD hasta lograr su autonomía e
independencia.
El rigor =
de
los aprendizajes en programas de apoyo y recuperación implican un mayor
desgaste para el docente y los estudiantes, por lo que las actividades que =
se
desarrollen deberán ser más informales y relajadas, además de que debe exis=
tir
la participación efectiva de los representantes de los estudiantes que deben
apoyar física y emocionalmente a las iniciativas propuestas en este tipo de
intervención y ser un soporte permanente y no un obstáculo, aceptando la
discapacidad de su representado y apoyando en el proceso de enseńanza
aprendizaje.
El R=
ol de
los Padres de Familia.
La presen=
cia
activa de los padres de familia en los procesos de inclusión es fundamental
para alcanzar los mejores resultados, su participación inicia proporcionand=
o a
la institución educativa la información precisa que permite identificar con
claridad las condiciones en las que ingresa el estudiantes con NEEAD, esto =
es,
el tipo de problema que tiene, cual ha sido el diagnostico que le han
proporcionado los médicos tratantes, cuáles son los tratamientos médicos y
psicoterapéuticos que debe seguir, que experiencias de aprendizaje <=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif'>ha
tenido, cuales han sido los resultados, entre o=
tros
factores. Uno de los docentes declara en la entrevista realizada que:
Generalme=
nte
los padres de familia, al acercarse a la institución educativa, son sujetos=
de
una entrevista que se lleva a cabo en el DECE, se llena un formulario en el=
que
se establece si el estudiante tiene algún problema vinculado a NEEAD, cuand=
o el
departamento establece la situación asigna a un Psicólogo educativo para que
realice una entrevista especial con los padres del estudiante y en esta reu=
nión
los padres deberán entregar toda la documentación correspondiente al caso d=
el
estudiante y demostrar a través de pruebas y exámenes actualizados la condi=
ción
médica y psicológica.
Si el
estudiante proviene de otra institución educativa, la institución de origen
está obligada a emitir un informe del desarrollo de aprendizajes,
comportamiento, nivel de adaptabilidad y de inclusión que el estudiante log=
ró
en esta institución de origen, en casos excepcionales, Los DECE de las dos
instituciones, bajo el auspicio de un arbitraje generalmente garantizado po=
r el
UDAI, conversan sobre la situación del estudiante.
Bajo estos
parámetros los padres de familia deben colaborar eficientemente con las
instituciones educativas que acogen a su representado con el propósito de l=
legar
a acuerdos y solventar los mecanismos necesarios para que el estudiante con=
NNE
especiales pueda tener la mejor atención posible por parte de los educadore=
s y
estos a su vez tengan los elementos de juicio para ayudar eficientemente a =
los
estudiantes.
Sobre los recursos institucionales <=
/span>
Uno de los
factores que reduce los procesos de inclusión en las instituciones educativ=
as
son los recursos físicos y la infraestructura. De esos aspectos se habla muy
poco, pero son los principales argumentos que las instituciones educativas
utilizan para evadir su responsabilidad de la educación inclusiva. Los
establecimientos de las instituciones educativas, fueron construidos con mu=
cha
antelación a la idea de considerar a la inclusión de estudiantes con NEEAD,
como parte de sus programas, por lo que la infraestructura, generalmente es=
tá
diseńada para cumplir con los requerimientos estandarizados para la educaci=
ón
formal, por lo que es necesario que se establezcan estrategias para solucio=
nar
el ingreso de estudiantes con diversas discapacidades físicas y sensoriales
formal.
Por otro
lado, están los recursos pedagógicos y didácticos, que en el sistema educat=
ivo
ecuatoriano apenas si cubren las necesidades para el aprendizaje de los
estudiantes formales, esto es laboratorios con limitado equipamiento,
materiales didácticos descontinuados, incompletos, desgastados o averiados,
espacios de recreación afectados por el continuo uso, áreas de deporte en m=
alas
condiciones, entre otras situaciones.
Bajo esta
realidad, la adaptación de los espacios y recursos para la inclusión educat=
iva
resulta una inversión alta en relación al beneficio global que los cambios
podrían generar en los procesos de aprendizaje, de ahí que la administración
educativa de cada plantel piense muy detenidamente para realizar cambios en=
las
infraestructuras, sin embargo, al aceptar estudiantes con NEEAD, es una
realidad que tiene que ser afrontada.
Desde esta
perspectiva es importante que en los presupuestos anuales que se les entreg=
a a
las instituciones educativas públicas se asignen rubros para el mejoramient=
o de
los espacios requeridos por los estudiantes con discapacidad de igual maner=
a,
las instituciones fiscomisionales y privadas deben realizar las gestiones
necesarias para la consecución de recursos, que posibiliten la adecuación de
los espacios de aprendizaje. En la entrevista realizada el criterio de los
docentes demuestra una buena predisposición para el trabajo, aseguran que l=
as
instituciones educativas pueden recibir a estudiantes con NEEAD, siempre y
cuando se hagan las adecuaciones pertinentes:
Las
necesidades de los centros educativos con respecto a los procesos de inclus=
ión,
están directamente relacionadas con la cantidad y el tipo de estudiantes con
NEEAD que reciben en sus aulas. Las características de los estudiantes con
NEEAD son diversas, y por lo tanto requieren de espacios adaptados para las
diferentes discapacidades, lo que hace compleja la tarea de los planificado=
res
administrativos para tomar la decisión de por dónde empezar por los cambios=
, al
respecto los docentes sugieren que se debería realizar un censo educativo en
los espacios territoriales, establecer la cantidad de estudiantes con NEEAD=
y
cuáles son esas necesidades, evaluar las instituciones educativas y asignar=
les
uno o dos tipos de problemas, con el propósito de hacer más factible la
operatividad de las instituciones, uno de los entrevistados habla con mucha
claridad al respecto:
De esta
manera, aseguran los entrevistados, las instituciones optimizarían sus
recursos, la preparación de los docentes sería más eficiente y los costos de
implementación menores. Esta resulta una interesante sugerencia para la
organización de la inclusión en los procesos educativos, pudiendo ser una
alternativa al problema de déficit de facilidades en las instituciones, ade=
más
de disminuir la presión en la organización y planificación, tanto de los
centros educativos como de los docentes. La especificidad de atención en los
centros educativos para los estudiantes con NEEAD, se presenta como una
alternativa importante que debería ser analizada y discutida como una
posibilidad en el complejo problema de la inclusión educativa que vive el
sistema de enseńanza en el Ecuador.
Discusión
Los
cambios que genera la inclusión en los procesos educativos formales conllev=
an
la investigación y el análisis de las propuestas metodológicas y organizati=
vas
que vinculadas a la predisposición de los docentes paulatinamente responden=
a
la realidad de las aulas, en este contexto el trabajo precedente hace
referencia a aspectos relevantes en el rol de las instituciones educativas =
y de
los docentes en busca de la sensibilización para la inclusión. Presenta
interesantes aportes en un área de investigación en la que las investigacio=
nes
puntuales son escasas. Del criterio de los docentes se han obtenido
aportaciones originales e importantes las cuales son contrastados con datos=
de
otros trabajos, se propone a continuación los resultados derivados de este
estudio.
Con
respecto a las estrategias institucionales para la inclusión educativa, esta
investigación encuentra que un factor fundamental para la toma de decisione=
s es
tener en cuenta la estructura jurídica que regula los procesos sociales y
educativos y que proporciona los lineamientos necesarios para determinar los
niveles de responsabilidad y las competencias que les son inherentes a cada=
uno
de los actores educativos, al respecto Arellano y Súarez
la
participación de las organizaciones sociales es necesaria para la
sensibilización y el apoyo a los centros educativos, sin embargo se present=
an
dos obstáculos el reconocimiento de las organizaciones como coadyuvantes de=
los
procesos de sensibilización y de capacitación y la falta de empoderamiento =
de
la sociedad civil, lo cual, no es una cuestión de organización, sino del
desconocimiento jurídico que determina el papel de los ciudadanos y los
organismos competentes en el caso de la inclusión educativa.
Los docentes
entrevistados, que participaron en el estudio reflejan una posición positiva
con respecto a la inclusión de estudiantes con NEEAD, y demuestran una
predisposición favorable para integrase a los planes y programas
institucionales que impliquen el mejoramiento de los entornos de aprendizaje
para beneficiar a los estudiantes discapacidad. Estos criterios coinciden c=
on
los reportes de otros trabajos de investigación como: (Castro, et al, 2016;
Angenscheidt et al, 2017; Acosta y Arráez, 2017; Fernández B, 2018; Lalama =
F,
2018; Palacio S, 2019; Miranda et al, 2020), quienes reportan, de los docen=
tes
con los que realizaron sus trabajos de investigación, una actitud favorable
hacia la inclusión y destacan la importancia de los beneficios que este pro=
ceso
puede generar en la formación de los estudiantes.
Romero y otros autore=
s
Pegalajar
y Colmenero
Se ha determinado que=
a
pesar de la existencia de variables que inciden en la respuesta de los
docentes, asumen la responsabilidad con un elevado compromiso profesional,
demostrando que no existe una respuesta negativa a la inclusión y que se
manifiestan de forma positiva contribuyendo altitudinalmente con su disposi=
ción
al trabajo en favor de los estudiantes con NEEAD.
Considerando los
resultados de esta investigación se establece que los docentes entrevistados
demuestran predisposición para fomentar la inclusión educativa, sin embargo,
requieren de mejor formación, recursos didácticos, y entornos pedagógicos
adecuados. A pesar de los limitados medios con los que cuentan los docentes
utilizan frecuentemente estrategias inclusivas en los procesos de aula, que=
se
aplican de acuerdo a la variabilidad de los casos de los que son responsabl=
es.
Bajo este contexto se puede asegurar que existe una relación directa entre =
las
actitudes positivas de los docentes con la calidad y la cantidad de estrate=
gias
que utilizan. Esto quiere decir que mientras exista una mayor sensibilidad =
para
la inclusión educativa por parte de los docentes, estos buscaran un mayor
número de mecanismos para hacer eficiente el aprendizaje con los estudiantes
con NEEAD. Por lo tanto, queda
demostrada la idea a defender de que la eficiencia en la inclusión educativa
está determinada por los procesos de sensibilización docente.
Conclusiones.
ˇ =
Los
resultados obtenidos en esta investigación van más allá de las acciones que
realizan las instituciones educativas y los docentes para mejorar la condic=
ión
de los estudiantes con NEEAD, busca
establecer cuáles son las relaciones que se dan en los procesos educativos =
y de
qué manera se ha desarrollado la sensibilización en los actores educativos,=
por
lo tanto se considera una investigación de relevancia para ahondar y determ=
inar
las necesidades y requerimientos específicos que implica lograr una actitud=
positiva
frente a la inclusión de calidad.
ˇ =
La
inclusión educativa para los estudiantes con NEEAD es un derecho, los aspec=
tos
que son inherentes con su aplicación están estipulados en un cuerpo jurídico
que les da operatividad legal. La legalidad implica obligatoriedad, por lo =
que
las instituciones educativas tienen el deber de impulsar estos procesos. Sin
embargo, de estar establecidos los lineamientos teóricos de la inclusión
educativa, las necesidades y requerimientos objetivos dependen de una gran =
diversidad
de factores que vuelven a la inclusión un proceso complejo.
ˇ
Esencialmente, las demandas para la inclusión de las
instituciones educativas están relacionadas con el mejoramiento de los espa=
cios
físicos de los entornos en los que se desenvuelven los estudiantes incluidos
aquellos con NEEAD. Pero sobre todo requieren de una formación programática=
de
los docentes y la potencialización de sus capacidades para mejorar
asertivamente los procesos, procurando el éxito de todos los estudiantes en=
la
enseńanza aprendizaje en el aula y lograr un nivel de calidad de aprendizaje
homogéneo.
ˇ La generación de estrateg= ias para la implementación de la inclusión educativa depende de varios factores, desde la diferenciación teórica de los términos inclusión educativa con integración educativa que producen confusión, hasta la consolidación de las estrategias diseńadas de forma particular para cada grupo de estudiantes o centradas en los estudiantes de forma particular, así como los mecanismos q= ue utilizan las instituciones educativas para interrelacionar y sistematizar l= as experiencias significativas.
ˇ La aceptación de la inclu= sión educativa transita todavía por un sendero tortuoso y complejo, considerando= que es un enfoque relativamente nuevo, y que se trató, no hasta hace mucho tiem= po, desde la filosofía de la integración educativa que, si bien es un paso para lograr la inclusión y se relaciona con las estrategias y metodologías centr= adas en el estudiante, no contempla los aspectos funcionales que resaltan las capacidades individuales relacionadas con la sociabilización como principio= de la educación inclusiva.
ˇ Las dificultades que enfr= enta la sensibilización docente para la inclusión, están relacionadas significativamente a los entornos de aprendizaje, y los recursos pedagógicos con los que cuentan las instituciones, que están obligadas a realizar trasformaciones en infraestructura externa y de aula, así como la sustituci= ón de materiales y el acondicionamiento o potenciación de los recursos de enseńanza para adaptarlos a las NEEAD. este problema influye en la capacida= d de receptividad de estudiantes y en las facilidades que se le puede dar al doc= ente para realizar mejor su trabajo.
ˇ Investigaciones futuras y= el desarrollo de planes y programas basados en resultados permitirán solventar= con mayor certeza los problemas de los docentes haciendo posible detectar con eficacia las necesidades y proponer el tipo de apoyo y la formación requeri= da para los procesos de inclusión, y si estas son eficaces para el cambio de actitudes de los docentes hacia la sensibilización.
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PARA CITAR EL ARTÍCULO
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Explorador Digital, 5(3), 38-60. https://doi.o=
rg/10.33262/exploradordigital.v5i3.1751
El
artículo que se publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no
necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Explorador Digital.
El artículo queda en propiedad de la revista y, por
tanto, su publicación parcial y/o total en otro medio tiene que ser autoriz=
ado
por el director de la Revista Expl=
orador
Digital.
<= o:p>
[1] Pontificia Universidad Catól= ica del Ecuador, Maestría en Innovación en Educación, Tungurahua, mercedes.j.aranda@pucesa.edu.ec https://orcid.org/0000-0002-2924-5891<= o:p>
[2] Pontificia Universidad Católic=
a del
Ecuador, Máster en Educación Especial, Bolívar,
cajisan@hotmail.es
https://orcid.org/0000-0002-9585-9728
[3] Declaración de Salamanca en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educacionales Especiales, por la UNESCO en 1994
=
ISSN: 2661-6831
=
=
Vol.
5, N° 3, pág. 38- 60