Recibido: 06-04-2020 / Revisado: 09-05-2020 / Acept=
ado:
12-06-2020 / Publicado: 03-07-2020
DOI: https://doi.o=
rg/10.33262/exploradordigital.v4i3.1316
Diagnóstico
del desarrollo de la destreza productiva del habla del idioma inglés de
estudiantes de educación superior
Diagnosis of the development of productive
English language skills of higher education students
Sonia Marcela Suarez Cabrera.[1]
The objective of the present investigation was to diagnose the
development of the productive English speaking skill of the students of the
second semester of the Physical Culture Career of the National University of
Chimborazo. For this purpose, a de=
scriptive,
qualitative-quantitative field research was applied through a sample
represented by a control group of 50 students among men and women with
heterogeneous knowledge of the English language. A peer-reviewed academic
survey was applied to them, validated according to Cronbach's alpha. The su=
rvey
contains questions with a Likert scale, which allowed the collection of data
about criteria such as detecting student behavior, use of specific activiti=
es,
use of strategies, new vocabulary, time spent, use of assistive technology
instruments and assessment rubric. The information obtained was selected,
tabulated, analyzed and interpreted through tables frequency graphs that
allowed to identify that an intervention plan is required containing a stra=
tegy
that enable us to improve the development of the productive skill of the
English language speech, since problems of students´ behavior, incorrect
application of class planning, complimentary use of technological tools and
evaluation rubrics were detected.
Keywords:
diagnosis, dev=
elopment,
productive speech <=
span
class=3DSpellE>skills, English.
Resumen.
El objetivo de la presente investigación, fue diagnosticar el desarr=
ollo
de la destreza productiva del habla de inglés de los estudiantes del segund=
o semestre
de la Carrera de Cultura Física de la Universidad Nacional de Chimborazo. P=
ara
ello, se aplicó una investigación de campo, descriptiva, cuali-cuantitativa
a través de una muestra representada por un grupo de control de 50 estudian=
tes
entre hombres y mujeres con conocimientos heterogéneos del idioma inglés. A
quienes se les aplicó una encuesta revisada por pares académico expertos en=
el
tema y validada según el alpha de Cronbach.
La encuesta contiene preguntas con escala de Likert, que permitió recoger d=
atos
acerca de criterios como: detectar comportamiento del estudiante, uso de
actividades específicas, uso de estrategias, vocabularios nuevos, tiempo de
dedicación, uso de instrumentos tecnológicos de apoyo y rúbrica de evaluaci=
ón.
La información obtenida fue seleccionada, tabulada, analizada e interpretad=
a a
través de tablas y gráficos de frecuencias que permitieron identificar que =
se
requiere de un plan de intervención que contenga una estrategia que permita
mejorar el desarrollo de la destreza productiva del habla del idioma inglés,
pues se detectaron problemas de comportamientos de los estudiantes, incorre=
cta
aplicación de planificación de clases, uso complementario de herramientas
tecnológicas y rubricas de evaluación.
Palabras claves: diagnóstico, desarrollo, destreza produc=
tiva
del habla, inglés.
Introducción.
Para
los estudiantes, hablar es lo que hacen cuando empiezan sus años de vida; p=
ero
la producción oral va más allá, porque desarrollan dos condiciones hablar y
escuchar, es decir son complementarias. Pero cuando el estudiante las
diferencia, puede practicar un discurso y también interactuar con otras
personas. Con esta perspectiva, se orienta una clase de inglés enmarcando al
proceso de enseñanza de una lengua extranjera al desarrollo, integración e
interacción de factores culturales y significativos.
Según
Bygates (1991) la producción oral es la habilid=
ad de
articular oraciones en lo abstracto, que se crean y se acoplan a las
circunstancias del momento, mediante la tomar decisiones rápidas y que se
integran adecuadamente a contexto de problemas inesperados que se pueden
presentar en diferentes tipos de conversación.
Por
otra parte, Brown y Yule (1983), sostiene que la
producción oral es un proceso interactivo que está compuesto de un signific=
ado
con un canal donde se produce y recibe información por parte de participant=
es
mediante sus experiencias, medio ambiente y propósito de la comunicación.
Los
análisis de problemas de investigaciones, han servido como base sobre el us=
o de
actividades, métodos participativos, estrategias didácticas comunicativas p=
ara
el proceso de enseñanza aprendizaje durante la clase de inglés.
Maldonado
y Romero (2011) a través de un estudio con enfoque cua=
li
- cuantitativo, concluyeron que los docentes en el desarrollo de sus clases=
de
inglés, al no usar un lenguaje claro con sus estudiantes en sus explicacion=
es,
tuvieron el efecto de pérdida de interés para aprender el idioma Inglés, así
mismo, se evidenció que el docente no aplicaba actividades interactivas en =
el momento
de desarrollar la destreza de habla con sus estudiantes; es decir la carenc=
ia
de enseñarles a establecer y mantener una conversación en Inglés, debido a =
la
falta material didáctico y el uso único de una sola actividad para promover=
la
expresión oral.
Para
los docentes es un desafío motivar y enseñarles a hablar a los estudiantes,=
ya
que involucra factores como el uso correcto del idioma y espontaneidad al
expresarse, El docente debe evitar que el estudiante al momento de hablar en
inglés, transmita mensajes erróneos y descontextualizados hacia el receptor=
u
oyente. Es decir, debe guiar al estudiante en el uso apropiado de la oralid=
ad
para una efectiva comprensión del mensaje que este compuesto de pensamiento=
s,
sentimientos y un acervo cultural de acorde y de importancia entre los
interlocutores (Grau-Tarruell, et al., 2005). Es
decir, objetivo principal, es guiar a los estudiantes a comunicarse en tiem=
po
real en situaciones específicas.
Según
Roach (2010) el desarrollo de la destreza speaking se desarrolla en cinco etapas: respiración,
fonación, resonancia, articulación e integraciones neurológicas. Sostiene q=
ue
la pronunciación se caracteriza por la forma con que se producen los sonido=
s de
las frases, expresiones y palabras. En el contexto del idioma inglés, los
sonidos se analizan por el acento, entonación y ritmo que determinan el éxi=
to
de la comunicación a través de las interacciones.
Según
Cenoz (2010), sostiene que uno de los conceptos=
más
relevantes en lingüística aplicada fueron las competencias comunicativas,
debido a su importancia en el estudio de la adquisición de una segunda leng=
ua,
como a nivel práctico de la enseñanza del idioma; pues las competencias
comunicativas fueron un concepto determinante para entender las respuestas =
al
objetivo de la enseñanza de lenguas, al saber sobre los conocimientos,
capacidades o destrezas que se necesitaban para hablar una lengua, o en qué
consiste adquirir una lengua.
Fernández
(2008) resalta en los estudiantes, su forma espontánea de usar las ideas pa=
ra
entablar sus propias conversaciones, desarrollando sus propias habilidades =
de
producción oral, por lo que se pueden derivar en varias actividades; entre
ellas: una conversación con un guión previamente
escrito, ideas antes de una participación en una conversación, dramatizacio=
nes,
trabajos individuales o en grupos que permiten a interactuar y ayudar a los
participantes a un trabajo colaborativo.
En
el contexto del aprendizaje y uso de la lengua del idioma inglés, los
estudiantes de forma individual o grupal, han desarrollado competencias
generales y comunicativas, que han sido utilizándolas de acuerdo a sus
restricciones, contexto y condiciones para ejecutar tareas propias del idio=
ma a
través de la aplicación de estrategias apropiadas. En el marco de las compe=
tencias
comunicativas, el concepto de destreza o habilidad lingüística tomó gran
relevancia, mismas que fueron inducidas y fueron puestas en práctica por los
estudiantes en los procesos comunicativos. Pérez M. I., (2015) argumenta qu=
e el
hablar y el entender fueron destrezas básicas de la comunicación oral; mien=
tras
que las destrezas básicas de la comunicación escrita fueron el escribir y el
leer.
Alfaro
(2012) indica que la habilidad de escuchar en un estudiante, es una acción =
de
poner atención percibida mediante el oído, ya que es importante que el mens=
aje
transmitido debe ser comprendió a fin de no tergiversarlo y otorgarle su
adecuada valoración. Por otra parte, se considera la destreza de hablar, a =
la
intención que tiene un estudiante para comunicarse y manifestar sus opinion=
es
sobre un tema determinado, diciendo palabras fáciles de entender a fin de d=
ar
un mensaje de forma natural.
Batista
& Romero (2007) indica que hablar con claridad es una destreza que cons=
iste
en saber decir algo, involucrando la forma de cómo se habla, cómo se utiliz=
a la
expresión oral, ya que cuando se manifiesta se pone en evidencia la
personalidad, que identifica el patrón por cual se juzgó, se aceptó o recha=
zó.
En síntesis, es importante que al hablar se debe demostrar ser convincente,
ordenado, claro, transmitir entusiasmo y ser capaz de persuadir para ser
escuchado.
Según
Kremers (2000) las competencias comunicativas e=
staban
compuestas por componentes que consideran las destrezas parciales; tales co=
mo:
competencia gramatical (conocimientos de formas y contenidos), habilidades
verbales y no verbales (recurren el interlocutor a la hora de hacer uso de =
su
creatividad para solucionar posibles problemas de discurso). Se consideró
relevante su integración, ya que partieron de la hipótesis, de que las
estrategias se aprendieron por la práctica y auto experimentación en
situaciones reales o comunicativas.
Se
considera un diálogo, a la conversación que pueden entablar dos o más indiv=
iduos,
quienes exponen sus ideas de modo alternativo con el fin de exponer sus
posturas. Es decir, un diálogo también es una discusión cuyo desenlace tien=
e el
propósito de llegar a un acuerdo
Vidoza, (2012) consi=
dera
que la entrevista como un diálogo, donde el entrevistador, plantea pregunta=
s a
el “entrevistado”, con el objetivo de de obtener
información. Es decir son dos personas intercamb=
iando
mensajes, donde se generan una diversidad de preguntas y con sus respectivas
respuestas dentro de un contexto, tratando de lograr como propósito final la
obtención de la información.
Por
otra parte, el debate se deriva de un acto propio de la comunicación humana=
, ya
que consiste en una discusión de un tema polémico denominado premisa o moci=
ón
que se puede dar entre dos o más grupos de personas. Es de carácter
argumentativo, y está guiado por un moderador. El objetivo del debate es
expresar ideas para argumentarlas, y la forma de responderlas es mediante la
contra argumentación. Sin duda, las redes sociales explotan esta técnica,
(Gonzáles Paz, 2014).
Metodología.
La
investigación tiene carácter educativo, orientada a la producción del
conocimiento a fin de establecer una línea base o estudio modelo para arran=
car
investigaciones experimentales, donde se aplique un método científico
hipotético deductivo.
Al
ser una investigación de tipo descriptiva, tuvo que adaptarse a un entorno
educativo para contribuir y transformar el sistema social que desarrolla
procesos que necesitan ser modificados, actualizados mediante alternativas o
estrategias didácticas que permitan mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La
investigación tuvo enfoque cuali-cuantitativo, a
través de una investigación bibliográfica, que contiene su revisión de
literatura de previas investigaciones con fuentes primarias y secundarias
sostenidas experimentos, resultados, teorías, metodologías, estrategias,
propuestas, hipótesis, técnicas e instrumentos.
Por otra parte, al ser una investigación descriptiva, se realizó el análisis interpretativo de los datos obtenidos, a través de la tabulación numérica y= el análisis estadístico de las respuestas proporcionadas por los estudiantes q= ue conforman la muestra de la investigación mediante un instrumento validado.<= o:p>
El
diseño de la investigación fue encaminado al diagnóstico de como los
estudiantes desarrollaron la destreza productiva del habla del idioma inglés
que representan un grupo de control y a quienes se aplicó un instrumento de
recolección de la información.
La
investigación fue de campo, y los datos se obtuvieron con los actores del
objeto de estudio de forma directa y confiable, es decir para la investigac=
ión
se consideró una muestra intencional conformada por 50 estudiantes del segu=
ndo
semestre de la Carrera de Cultura Física de la Universidad Nacional de
Chimborazo, entre hombres y mujeres que tienen un nivel homogéneo de
conocimiento que siguen un plan analítico del idioma inglés.
El
investigador utilizó la técnica de la encuesta para la recolección de la
información, mientras que el instrumento fue creado de forma estructurada p=
or
el autor de la investigación y al mismo tiempo revisada y aprobada por pares
académicos expertos del área de inglés. El instrumento fue sometido al alpha de cronbach con el =
fin de
determinar su confiabilidad, el mismo que obtuvo un valor de 0.82 pues esta=
ba
adaptado al objetivo del contexto de la investigación.
Las
dimensiones consideradas para obtener la línea base de la investigación fue=
ron
determinadas por: comportamiento del estudiante, uso de actividades
específicas, uso de estrategias, vocabularios nuevos, tiempo de dedicación,=
uso
de instrumentos tecnológicos de apoyo y rúbrica de evaluación que deben ser
considerados dentro del desarrollo de la destreza productiva del habla de
inglés
La
encuesta utilizada para la obtención de la información y que aplicada a la
muestra esta estructura por ocho preguntas con una escala de Linkert con opciones cerradas de respuesta de selecci=
ón:
Siempre, A veces y Nunca. Los contextos de las preguntas abarcan las
dimensiones del objeto de estudio que fueron validados por expertos y que
dieron su certificación de que las preguntas son claras y coherentes. Por o=
tra
parte, las opciones de las preguntas son de tipo cualitativas pero una vez
tabuladas fueron tabuladas y procesadas.
Con
la aplicación de la encuesta, se obtuvo un diagnóstico detallado de la opin=
ión
de los encuestados en referencia al desarrollo de la destreza productiva del
habla del idioma inglés. Permitiendo que los datos obtenidos puedan ser
seleccionados, tabulados, organizados y procesados de forma descriptivas con
distribución de frecuencias y porcentajes.
Para
obtener el procesamiento de los datos se procedió de la siguiente manera:
· =
Las opciones de las preguntas fueron elaboradas con la es=
cala
de Likert (siempre, A veces, Nunca)
· =
Se aplicó la encuesta a la muestra de la investigación
durante un periodo inicial
· =
La información obtenida de la encuesta, fue seleccionada,
organizada e preparada para el ingreso mediante tablas de información.
· =
Los datos obtenidos fueron ingresados en una hoja de cálc=
ulo
de Microsoft Excel a través de tablas para su cálculo de frecuencias y
generación de gráficos.
· =
Los datos calculados fueron analizados de forma descripti=
va,
es decir se procedió al análisis e interpretación de los resultados obtenid=
os.
· =
Finalmente, del análisis e interpretación de los resultad=
os
se plantearon las conclusiones del contexto de la investigación.
Resultados.
Pregunta 1. ¿En las
clases, la docente aplicó actividades como diálogos, conversaciones para
mejorar la producción oral?
Tabla 1.
|
Variable |
N=
º Estudiantes |
% |
|
Siempre |
17 |
34 |
|
A
Veces |
30 |
60 |
|
Nunca |
3 |
6 |
|
Total |
50 |
100 |
Fuente:
Instrumento de obtención de datos.
Elaborado por:=
Sonia Suárez, 2016.
Análisis e interpreta=
ción:
Del 100% de los estudiantes encuestados sobre el contexto de la investigaci=
ón,
el 34% respondieron que la docente =
Siempre
aplicó actividades como diálogos, conversaciones para mejorar la producción
oral en el aula, el 60% respondió que A veces, mientras que el 6% respondió=
que
Nunca. Por lo que, se debe tomar atención en este criterio, pues la mayoría=
de
los estudiantes sostienen que se debe hacer énfasis en la aplicación de
diálogos y conversaciones a fin de mejorar la producción oral en el idioma
inglés; es decir, se debe analizar el uso alternativo de métodos y técnicas=
en
el proceso de aprendizaje del idioma Inglés identificando que: tan solo el =
34%
indica que aplica actividades como diálogos, conversaciones para mejorar la=
producción
oral, pues al existir deficiencias en el aprendizaje del idioma Inglés
reflejando en el poco interés para desarrollar las habilidades de producción
oral.
Pregunta 2. ¿Teme ser
criticado por sus compañeros en el aula, si comete errores al hablar en el
idioma inglés?
Tabla 2.
|
Variable |
N=
º Estudiantes |
% |
|
Siempre |
30 |
60 |
|
A Veces |
20 |
40 |
|
Nunca |
0 |
0 |
|
Total |
50 |
100 |
Fu=
ente:
Instrumento de obtención de datos.
Elaborado
por:
Sonia Suárez, 2016.
Análisis e
Interpretación: Del 100% de los estudiantes
encuestados sobre el contexto de la investigación, el 60% respondieron que
Siempre temen ser criticados por sus compañeros cuando cometen errores al
momento de hablar en el idioma Ingles, el 40% respondieron A veces; mientras
que no se registraron frecuencias de la opción Nunca. Es decir, el 100% de =
los
estudiantes son afectados por diversos factores cuando desarrollan activida=
d de
diálogos en el idioma inglés; por lo que es necesario buscar una estrategia=
con
actividades que permitan fortalecer la autoestima e incentivarle a la
participación activa en el aula.
Pregunta 3. ¿Si se
equivocó al pronunciar frases con vocabulario nuevo en inglés, la docente lo
corrigió?
Tabla 3.
|
Varia=
ble |
N=
º Estudiantes |
% |
|
S=
iempre |
32 |
64 |
|
A
Veces |
17 |
34 |
|
N=
unca |
1 |
2 |
|
Total |
50 |
100 |
Fuente:
Instrumento de obtención de datos.
El=
aborado
por:
Sonia Suárez, 2016.
Análisis e
interpretación: Del 100% de los estudiantes
encuestados sobre el contexto de la investigación, el 64% respondió que la
docente Siempre corrigió al estudiante cuando se equivocaron al pronunciar
frases con nuevo un vocabulario al hablar en el idioma inglés, el 34% respo=
ndió
que A veces; mientras que el 2% respondió que Nunca. Es decir, la mayoría de
los estudiantes sostiene que fueron corregidos al pronunciar vocabulario nu=
evo,
por lo que se requiere elaborar material activo y dinámico con el fin de que
los estudiantes puedan interactuar y corrijan errores de pronunciación en l=
as
conversaciones o diálogos en inglés.
Pregunta 4. ¿Tuvo Ust=
ed
la oportunidad de practicar el nuevo vocabulario que aprendió en el aula
después de clases?
Tabla 4.
|
Variable |
N=
º Estudiantes |
% |
|
S=
iempre |
11 |
22 |
| A
Veces |
21 |
42 |
| N=
unca |
18 |
36 |
|
Total |
50 |
100 |
Fuente:
Instrumento de obtención de datos.
Elaborado po=
r: S=
onia
Suárez, 2016.
Análisis e
Interpretación: Del 100% de los estudiantes
encuestados sobre el contexto de la investigación, el 22% respondió que
tuvieron la oportunidad de practicar el nuevo vocabulario aprendido después=
de
la clase, el 42% respondieron que A veces; mientras que el 36% respondieron=
que
Nunca practicaron lo aprendido en el aula. Es decir que la mayoría de los
estudiantes no practican el nuevo vocabulario fuera de la clase, pues solo =
la
minoría son los que practicaban el vocabulario aprendido por diferentes
razones. Por lo que se requiere elaborar material complementario para que
practiquen lo aprendido desde casa.
Pregunta 5. ¿Considera
que, al utilizar mayor cantidad de tiempo a la práctica de la habilidad ora=
l en
el aula, se mejora el manejo del idioma inglés?
Tabla 5.
|
Variable |
N=
º Estudiantes |
% |
|
Siempre |
6 |
12 =
|
|
A veces
|
18 |
36 =
|
|
Nunca |
26 |
52 =
|
|
Total |
50 |
100 |
Fuente:
Instrumento de obtención de datos.
Elaborado po=
r: S=
onia
Suárez, 2016.
Análisis e Interpreta=
ción:
Del 100% de los estudiantes encuestados sobre el contexto de la investigaci=
ón, el
12% respondió que la docente Siempre utilizó dramatizaciones para mejorar la
producción oral, el 36% de los estudiantes respondieron que A veces; mientr=
as
que el 52% respondió que Nunca la docente aplicó dramatizaciones en el aula=
. Es
decir que la mayoría de los estudiantes sostienen que la docente no utiliza=
la
mayor cantidad de tiempo a la práctica de la habilidad oral, mientras que s=
olo
la minoría sostiene lo contrario. Por lo que se requiera la elaboración de
material para que los estudiantes dramaticen temas determinados a fin de lo=
grar
un aprendizaje significativo.
Pregunta 6. ¿Considera
que al aplicar actividades tales como discusiones, dramatizaciones se mejor=
a la
habilidad productiva oral en el idioma inglés?
Tabla 6.
|
Varia=
ble |
N=
º Estudiantes |
% |
|
S=
iempre |
33 |
66 |
|
A
Veces |
17 |
34 |
|
N=
unca |
0 |
0 |
|
Total |
50 |
100 |
Fuente:
Instrumento de obtención de datos.
Elaborado po=
r: S=
onia
Suárez, 2016.
Análisis e
Interpretación: Del 100% de los estudiantes
encuestados sobre el contexto de la investigación, el 66% respondió Siempre=
al
aplicar actividades tales como discusiones, dramatizaciones se mejora la
habilidad productiva oral en el idioma inglés, el 34% respondió que A veces;
mientras que no se registraron frecuencias de la opción Nuca. Por lo que la
mayoría de los estudiantes, consideran que para mejorar la habilidad produc=
tiva
oral del idioma inglés se debe hacer énfasis en el uso de discusiones,
dramatizaciones como estrategia en el aula. Por otro lado, ningún estudiant=
e se
opone al uso de este tipo de actividades para mejorar la habilidad de la
productividad oral.
Pregunta 7. ¿Cree Ust=
ed,
que su conocimiento del idioma inglés le permitió construir conversaciones,
diálogos en el aula sin requerir de apoyo tecnológico?
Tabla 7.
|
Variable |
Nº E |
% |
|
Siempre |
24 |
48 =
|
|
A Veces
|
25 |
50 =
|
|
Nunca |
1 |
2 |
|
Total |
50 |
100 |
Fuente: Instrumento=
de
obtención de datos.
Elaborado por: S=
onia
Suárez, 2016.
Análisis e
interpretación: Del 100% de los estudiantes
encuestados sobre el contexto de la investigación, el 48% respondió que Sie=
mpre
su conocimiento permitió construir conversaciones sin la necesidad de reque=
rir
apoyo tecnológico, el 50% indico que A veces; mientras que el 2% respondió =
que
nunca. Es decir, que el criterio de requerir apoyo tecnológico, para entabl=
ar
diálogos o conversaciones se convierte en una necesidad para hablar en el
idioma inglés. Por lo que se necesita adoptar una alternativa de estudio del
aprendizaje del idioma inglés que incluyan herramientas de la web 2.0 como:
traductor de texto para escuchar, reconocer y ambientarse con las palabras =
de
inglés de una manera que el recurso está al alcance y disponibilidad del
estudiante.
Pregunta 8. ¿La docen=
te
evaluó las actividades orales realizadas en clase?
Tabla 8. <=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:"Times New=
Roman",serif'>La
docente evaluó las actividades orales
|
Variable |
N=
º Estudiantes |
% |
|
S=
iempre |
20 |
40 |
|
A
Veces |
30 |
60 |
|
=
Nunca |
0 |
0 |
|
Total |
50 |
100 |
Fuente:=
Instrumento de obtención de datos.
Elaborado por:=
Sonia Suárez, 2016.
Análisis e interpreta=
ción:
Del 100% de los estudiantes encuestados sobre el contexto de la investigaci=
ón, el
40% respondió que Siempre la docente evaluó las actividades orales realizad=
as
en clases, el 60% respondió que A veces; mientras que no se registran
frecuencias con respecto a la opción Nunca. Es decir, la mayoría considera =
que
la docente debe evaluar dichas actividades a fin de evidenciar, detectar y =
dar
seguimiento de la destreza de cada estudiante con respecto a la habilidad
productiva del habla del idioma inglés. Además, se indica que las clases son
más teóricas que prácticas, por ende, los estudiantes son más propensos com=
eter
errores y sentir temor en sus participaciones, más aún cuando se practicaba=
un
nuevo vocabulario, dando como resultado un escaso desarrollo de la destreza
productiva del habla del idioma inglés y falta de evidencias de evaluación y
desarrollo de la destreza.
Conclusiones:
·&nb=
sp;
A través del diagnóstico se detectó que se requ=
iere
del uso de métodos o estrategias innovadoras que motiven en los estudiantes=
de
del segundo semestre de la Carrera de Cultura Física de la Universidad Naci=
onal
de Chimborazo el desarrollo de la destreza productiva del habla de inglés, =
pues
no existen actualmente actividades dinámicas dentro de un plan de intervenc=
ión
que permita que los estudiantes no sientan temor por equivocarse al momento=
de
mantener un dialogo en inglés, es decir se requiere realizar actividades
motivadoras que pueden ser planteadas con el uso de la tecnología que brind=
an
las herramientas web 2.0.
·&nb=
sp;
Durante el desarrollo de las actividades aplica=
das
en la destreza productiva del habla de inglés, se requiere aplicar una rúbr=
ica
de evaluación que considere instrumentos de evaluación que califiquen la
participación de los estudiantes durante actividades tales como diálogos,
conversaciones, entrevistas; a fin de monitorear y registrar el progreso de=
los
participantes.
·&nb=
sp;
El diseño de una propuesta a través de un conju=
nto
de actividades que cubra la problemática encontrada en el actual estudio, s=
erá
un instrumento que se pueda integrar en una investigación con método
científico, a fin de establecer incidencia o mejora en el desarrollo de la
expresión oral.
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http://tecnologiaedu.us.es/formate/curso/modulo9/412caracteristicas.htm
PARA CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.
Suarez Cabrera, S. M., Abarca=
Garcia, S. L., Molina Mazón, R. P., & Larrea Veja=
r, M.
L. (2020). Diagnóstico del desarrollo de la destreza productiva del habla d=
el
idioma inglés de estudiantes de educación superior. Explorador Digital, 4(3),
169-183. h=
ttps://doi.org/10.33262/exploradordigital.v4i3.1316
El artículo que se pu=
blica
es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan=
el
pensamiento de la Revista Explorad=
or
Digital.
El
artículo queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parc=
ial
y/o total en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Explorador Digital.
[1] Universidad Nacion=
al de
Chimborazo, Riobamba, Ecuador, marcesu_23@hotmail.com
[2] Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Facultad de Salud Pública, Riobamba, Ecuador, sandra.abarca@espoch.edu.ec
[3] Escuela Superior
Politécnica de Chimborazo, Facultad de Ciencias, Riobamba, Ecuador,
ruth.molina@espoch.edu.ec
[4] Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Facul=
tad
de Mecánica, Riobamba, Ecuador, maritza.larrea@espoch.edu.ec
www.exploradordigital.org