Methodological strategies based on
the method of reading schools for the treatment of interests between the
Spanish and Kichwa language in third-year E.G.B students of the CECIB Sergio
Núñez
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1<=
/o:p>
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Luis Fernando Suntasig Ronquillo
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https://orcid.org/0009-0005-99=
59-480X
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Maestría en Educación Básica,
Universidad Bolivariana del Ecuador, Guayaquil, Ecuador.
=
luchito_12fernando@hotmail.com=
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2<=
/o:p>
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Wendy Judith Suntasig Calvopiña
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https://orci=
d.org/0009-0006-7119-5820
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Maestría en Educación Básica,
Universidad Bolivariana del Ecuador, Guayaquil, Ecuador.
=
wendy.sun3001@gmail.com
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3<=
/o:p>
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Yad=
yra
de la Caridad Piñera Concepción
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https://orcid.org/0000-0002-8947-1364
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Uni=
versidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Ecuador. Doctor en Ciencias Pedagógicas
ydpinerac=
@<=
/a>ube.edu.ec
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4
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Rog=
er
Martínez Isaac
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htt=
ps://orcid.org/0000-0002-5283-5726
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Universidad Bolivaria=
na
del Ecuador (UBE), Guayaquil, Ecuador.
Doc=
tor
en Ciencias Pedagógicas
rmartinezi@ube.edu.ec
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Artí=
culo
de Investigación Científica y Tecnológica
Enviado: 08/04/2024=
Revisado: 10/05/2024
Aceptado: 08/06/2024
Publicado:05/07/2024
DOI: https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v8i3.3072 <=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'>
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/span>
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<=
/span>
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Cítese:
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Suntasig Ronquillo, L. F.,
Suntasig Calvopiña, W. J., Piñera Concepción, Y. de la C., & Martínez
Isaac, R. (2024). Estrategias metodológicas basadas en el método de las
escuelas lectoras para el tratamiento de las interferencias entre la leng=
ua
española y Kichwa en los estudiantes de tercer año de E.G.B del CECIB Ser=
gio
Núñez . Explorador Digital, 8(3), 6-49. https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v8i3.3072=
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EXPLORADOR DIGITAL, es una Revista electrónica, Trimestral,
que se publicará en soporte electrónico tiene como misión contribuir a la formación de profesionales
competentes con visión humanística y crítica que sean capaces de exponer =
sus
resultados investigativos y científicos en la misma medida que se promueva
mediante su intervención cambios positivos en la sociedad. https://explorad=
ordigital.org
La revista es editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial =
de
prestigio registrada en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliaci=
ón
663) www.celibro.org.=
ec
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Esta revista está protegida bajo una licencia
Creative Commons en la 4.0 International. Copia de la licencia: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0=
/.
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Palabras claves: Interferencia lingüística, legua, bilingüismo, kichwa, español, léx=
ico,
fonológico, morfología.
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Resumen
Resume=
n: Las estrategias metodológicas basadas en el méto=
do
de las escuelas lectoras para el tratamiento de las interferencias
lingüísticas entre el idioma kichwa y español constituye
un desafío permanente. Objetivo: Social=
izar
una estrategia metodológica, basada en el método de las escuelas lectoras,
para el tratamiento de las interferencias entre la lengua española y kich=
wa
del tercer año EGB del CECIB “Sergio Núñez”. Metodología: =
;La investigación se centra en el enfo=
que
mixto, porque se integran sistemáticamente los métodos cuantitativos y
cualitativos en un solo estudio, además, se trabaja con grupos humanos
buscando el cambio y la transformación, según el paradigma
crítico-propositivo, que posibilita la generación de aprendizajes
constructivistas. Se proyecta de manera cuantitativa porque
corresponde a un estudio integrado que plantea una propuesta en torno a l=
os
procesos de lectura y escritura, focalizados en la disminución de las
interferencias lingüísticas entre la lengua español y kichwa. Resultados: Siendo el objeto de estudio=
el
tratamiento de las interferencias lingüísticas entre la lengua española y
kichwa, se puede establecer que la estrategia metodológica propuesta basa=
da
en el método de las escuelas lectoras permite: Comprender mejor la realidad lingüística del Ecuador, ya que proporciona
un marco teórico y metodológico para estudiar la interferencia del kichwa=
en
el español ecuatoriano. Contribuir a la enseñanza del español como segunda lengua, pudiend=
o
ser utilizada para diseñar materiales y actividades de enseñan=
za
que tomen en cuenta la interferencia del kichwa. Promover el uso del
kichwa con lo cual se contribuye a fortalecer el uso de un idioma
autóctono en la sociedad ecuatoriana. Conclusiones: La implementaci=
ón de
una estrategia metodológica basada en el método de escuelas lectoras, con
aplicación sistemática en las escuelas rurales bilingües de Ecuador, puede
ser una solución pedagógica y didáctica de gran valor, como demuestra esta
investigación, a través de la consulta de especialistas en la cual los
profesionales implicados han dado su voto a favor, por la pertinencia y
factibilidad del resultado científico. Área de estudio general: Educación.
Área de estudio específica: Subnivel Elemental – Lengua literatura=
. Tipo
de estudio: Artículos origin=
ales.
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Keywords: Linguistic interference, language, bilingualism,
Kichwa, Spanish, lexicon, phonological, morphology.
|
&=
nbsp;
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Abstract
Methodological strategies based on the reading
school’s method for the treatment of linguistic interferences between the
Kichwa language and Spanish constitute a permanent challenge. Objectiv=
e:
Socialize a methodological strategy, based on the reading school’s method,
for the treatment of interferences between the Spanish and Kichwa languag=
e of
the third year EGB of the CECIB “Sergio Núñez.” Methodology: The
research focuses on the mixed approach, because quantitative and qualitat=
ive
methods are systematically integrated in a single study, in addition, we =
work
with human groups seeking change and transformation, according to the cri=
tical-propositive
paradigm, which enables the generation of constructivist learning. It is
projected quantitatively because it corresponds to an integrated study th=
at
proposes a proposal regarding the reading and writing processes, focused =
on
the reduction of linguistic interferences between the Spanish and Kichwa
languages. Results: The object of study being the treatment of
linguistic interferences between the Spanish and Kichwa languages, it can=
be
established that the proposed methodological strategy based on the reading
schools method allows: Better understanding the linguistic reality of
Ecuador, since it provides a Theoretical and methodological framework to
study the interference of Kichwa in Ecuadorian Spanish. Contribute to the
teaching of Spanish as a second language and can be used to design teachi=
ng
materials and activities that consider the interference of Kichwa. Promote
the use of Kichwa, which contributes to strengthening the use of an
Indigenous language in Ecuadorian society. Conclusions: The
implementation of a methodological strategy based on the reading schools
method, with systematic application in rural bilingual schools in Ecuador,
can be a pedagogical and didactic solution of great value, as this resear=
ch
demonstrates, through the consultation of specialists in which the
professionals involved have given their vote in favor, due to the relevan=
ce
and feasibility of the scientific result. General Study Area:
Education. Specific area of study:=
Elementary Sublevel – Language Literature. T=
ype
of study: Original articles.
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Introducción
El Ecuador, al igual que
muchos países latinoamericanos y de manera particular en la región andina, =
en
el siglo XXI las lenguas originarias están por desaparecer, razón por la cu=
al
el estado ecuatoriano protege a la lengua kichwa a través del artículo 2,
capítulo I, de los Principios Fundamentales de la Constitución de la Repúbl=
ica
del Ecuador (<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador, 2008), en donde
menciona que:
El español es el idioma oficial del Ecuador; el
español, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultur=
al.
Los demás idiomas ancestrales son de uso oficial para los pueblos indígenas=
en
las zonas donde habitan y en los términos que fija la ley. El estado respet=
ará
y estimulará su conservación y uso. (p. 9)<=
/p>
En el ámbito educativo se promueve la
conservación, respeto y valoración del idioma Kichwa, es así que, la
Presidencia del Ecuador en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI=
) (Asamblea
Nacional de la República del Ecuador, 2021), manifiesta lo siguiente: en el
mismo artículo de la legislación correspondiente, en su sección z), se
establece que la interculturalidad y plurinacionalidad garantizan a los
diversos actores del sistema educativo el acceso al conocimiento, el
reconocimiento, el respeto, la valoración y la recreación de las múltiples
nacionalidades, culturas y pueblos que conforman tanto Ecuador como el mund=
o.
Asimismo, se busca preservar y promover los saberes ancestrales de estas
comunidades, promoviendo la unidad en la diversidad, fomentando el diálogo
intercultural e intra cultural, y propiciando la valoración de las diversas
formas y prácticas culturales que sean coherentes con los derechos humanos =
(p.
12).
Además, la
educación bilingüe fortalece la gestión educativa basándose en la equidad e
inclusión tomando en cuenta como un vínculo importante la cultura y la
lingüística propia del lugar. Es así como el artículo 3 manifiesta lo sigui=
ente:
Art. 3.- Nivel Distrital intercultural y bilingüe.=
Es
el nivel de gestión desconcentrado, encargado de asegurar la cobertura y la
calidad de los servicios educativos del Distrito en todos sus niveles y
modalidades, desarrollar proyectos y programas educativos, planificar la of=
erta
educativa del Distrito, coordinar las acciones de los Circuitos educativos
interculturales o bilingües de su territorio y ofertar servicios a la n el
objeto de fortalecer la gestión de la educación de forma equitativa e inclu=
siva,
con pertinencia cultural y lingüística, que responda a las necesidades de la
comunidad (Asamblea Nacional de la República del Ecuador, 2021, p. 13).
En
concordancia con la Constitución de la República del Ecuador, en su artículo
154, numeral 1 (<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador, 2008), y con la=
LOEI
(Asamblea Nacional de la República del Ecuador, 2021), artículo 22, se acue=
rda
fortalecer e implementar el Modelo del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (MOSEIB), en el marco del nuevo modelo de Estado Constitucional de
Derechos, Justicia, Intercultural y Plurinacional. En tal virtud el artícul=
o 1
expresa lo siguiente:
Artículo 1.- Objeto. - En el marco del cumplimient=
o de
los Derechos Colectivos de la Constitución, Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) y los instrumentos internacionales, a través del prese=
nte
Acuerdo se establece el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilin=
güe,
documento que se incluye como anexo y que forma parte integrante del mismo =
(Ministerio
de Educación del Ecuador, 2013a).
La interferencia lingüística ocurre cuando un idioma interfi=
ere
con otro, ya sea en el habla o en la escritura. Esto puede suceder cuando u=
na
persona habla o escribe en un idioma, pero inconscientemente
usa elementos de otro idioma que conoce. Vinueza (2021) define la interferencia lingüística
como: “… aquellas características lingüísticas que se encuentran en la leng=
ua
B, la lengua receptora, que no corresponden a las características ni de la
lengua A ni de la lengua B (como la usan los monolingües), pero que se
encuentran en el habla de los hablantes bilingües”.
La
interferencia lingüística se da cuando el kichwa y el español, al estar en
contacto, influyen mutuamente en la forma de hablar de las personas. Según
Aldaz et al. (2023), las interferencias lingüísticas son el intercambio de
palabras de una lengua con otra en los aspectos antes mencionados resultan =
del
proceso migratorio invasión del territorio generando una serie de códigos e=
ntre
los hablantes.
La interferencia lingüística es un fenómeno que ocurre cuando un idi=
oma interfiere
con otro, ya sea en la comprensión, producción<=
/strong>
o aprendizaje. Esto sucede en personas que son bilingü=
es o
que están aprendiendo un nuevo idioma. Según Yanchaliquin (2023), “<=
/span>la interferencia lingüística es el manejo de dos
lenguas diferentes que mezclan elementos de la una en la otra; estos elemen=
tos
pueden ser fonológico, léxicos, semánticos, etc. Se produce en lenguas en
contacto” (p. 44).
La
interferencia lingüística entre el idioma Kichwa y el español en el Ecuador=
se
debe a la falta de dominio y desconocimiento de la lengua ancestral por par=
te
de los docentes. Según Pazmiño et al. (2022):
En muchos contextos interculturales bilingües, la
educación se imparte desde el español y se relega la enseñanza de las lengu=
as
indígenas a un plano en el que, muchas veces, los docentes no poseen las
competencias en la lengua de la comunidad, lo cual reafirma las estructuras=
de
la lengua dominante y desplaza la lengua minoritaria hacia un uso restringi=
do del
hogar. Estas particularidades hacen parte de los problemas de la EIB en el
Ecuador, ya que el prestigio de una lengua sobre las otras ha impuesto una
dificultad en los aprendizajes de segundas lenguas, específicamente en el
aprendizaje de lenguas indígenas. (p. 814)<=
/p>
La desvalorización del idioma kichwa en la educación ecuatoriana es =
un
problema complejo que tiene consecuencias negativas para la cultura e ident=
idad
indígenas. Según Limerick (2022) “los directores de la educación bilingüe han sido criticados por maes=
tros
y padres de familia por utilizar en gran medida breves saludos en kichwa an=
tes
de pasar a hablar en español” (p. 49).
La interferencia lingüística del kichwa en el español ecuatoriano, l=
ejos
de ser un error, tiene una importancia que va más allá de lo cotidiano, ya =
que
aporta palabras que describen conceptos propios de su cosmovisión, las cual=
es
enriquecen el español ecuatoriano y reflejan la diversidad cultural del paí=
s.
Sin embargo, la lengua kichwa carece de artículo, conectores, las vocales e=
y
o, la estructura inversa al español, entre otros, por lo que el cerebro int=
enta
adoptar el proceso propio del esquema kichwa al expresar el español o
viceversa, por lo que el discurso en español se exterioriza con muchos erro=
res
lingüísticos y esto bloquea y limita al indígena las ganas de hablar la len=
gua
castellana y miedo en la expresión del kichwa. Las interferencias lingüísticas entre el idioma
kichwa y el español tiene su origen durante el proceso de enseñanza aprendi=
zaje
desde los primeros años de educación básica ya que los estudiantes mantienen
arraigada su lengua materna (kichwa), el cual estructuralmente carece de las
vocales e, o, y a nivel de consonantes cuenta con 18 letras, es ahí donde se
evidencia las interferencias lingüísticas al combinar los dos idiomas.=
Las
interferencias lingüísticas están ligadas al desarrollo de la conciencia
fonológica, en tanto esta es una habilidad metalingüística que promueve la
comprensión de las palabras, su formación por sonidos puede aislar y manipu=
lar
dichos fonemas para formar otras palabras, antes de conocer las grafías que=
las
representan. Por ejemplo, cuando el docente estructura una oración (Mi fami=
lia
acude los domingos a misa por la mañana) y solicita que escriba y posterior
lectura, el niño automáticamente pronuncia erróneamente la e por la i y viceversa (Me famelia acude los domengos a mesa por la
mañana).
Las estrategias léxicas para comb=
atir
las interferencias lingüísticas citadas, son herramientas que se utilizan p=
ara
evitar confusiones o errores de comunicación que puedan surgir debido a la
similitud entre el kichwa y el español. En este sentido, Huerta (2023) menciona que se hace necesario el uso=
de
mecanismos que permitan superar las dificultades orales en el uso de una le=
ngua
que se entiende como L2, quedando evidenciado que el uso de estrategias léx=
icas
ayudan a erradicar las interferencias lingüísticas en la expresión oral
convirtiéndola en efectiva.
En consecuencia, la rima es empleada como
estrategia didáctica, cuyo fin es mitigar la interferencia lingüística,
desarrollando un patrón sonoro y estructurar el texto de manera musical y
estética, facilitando la memorización y la fluidez en la producción oral. En
investigaciones realizadas por Mosquipa (2023), manifiesta que hay un cambi=
o significativo
después de la aplicación de la rima como estrategia para mejorar las
interferencias lingüísticas.
Del mismo modo, la
declamación, como estrategia metodológica para la expresión oral, ofrece un=
potencial significativo para el tratamiento de =
la interferencia
lingüística en niños bilingües. Su enfoque en la pronunciación precisa, la entonac=
ión
y la fluidez puede ayudar a los niños a desarrollar una mayor conciencia
fonológica, fortalecer la memoria y la capacidad de atención, enriquecer el
vocabulario y la gramática, así como a desarrollar la confianza en sí mismo=
s y
la expresión oral. En tal virtud, la declamación es el arte de recitar o
interpretar una pieza literaria, poética o dramática con el objetivo de
transmitir una emoción, una idea o un mensaje a la audiencia.
Así mismo=
, la
metodología denominada “Escuelas Lectoras” aparece como una de las alternat=
ivas
para lograr aprendizajes significativos, efectivos y auténticos en la enseñ=
anza
de la lectoescritura en los estudiantes, reemplazando a la metodología
tradicional abanderada por el método silábico. Lema & Parra (2020)
manifiestan que “deben dar uso adecuado y activo a los materiales que
proporciona el Ministerio de Educación para la enseñanza de la lengua Kichw=
a y
no optar por una enseñanza mecánica que conduzca a los niños a un desinteré=
s en
aprender el idioma” (p. 106).
Para
solucionar todas estas dificultades pedagógicas, aparece como una de las
alternativas la metodología fonológica, antes como la propuesta de la
Universidad Andina Simón Bolívar desde el programa de capacitación a los
docentes denominado “Escuelas Lectoras”, y hoy como la política educativa d=
el
Ministerio de Educación. Desde este punto de vista, todos los docentes están
obligados a aplicar dicha metodología y los textos escolares que se distrib=
uyen
al país entero bajo este proceso didáctico.=
La metodología de las Escuelas Lectoras se encuent=
ra
estructurada en 3 momentos:
1.&n=
bsp;
Primer momento: se relaciona con la adquisición del
código alfabético, que comprende todo lo que concierne a la conciencia
lingüística que se desarrolla de forma oral, en donde se inicia con la
presentación de las palabras generadoras.
2.&n=
bsp;
Segundo momento: corresponde a la adquisición del
código alfabético, a partir de la relación fonema-grafía y escritura fonoló=
gica
reflexiva. En ella encontraremos estrategias claras de cómo debemos trabaja=
r la
representación gráfica con base en las palabras generadoras de la primera
serie, que son: mano, dedo, uña y pie.
3. Tercer
momento: se da énfasis a la escritura ortográfica reflexiva, donde el
estudiante desarrolla una fluidez lectora afianzando la ortografía, signos =
de
puntuación, usos de mayúsculas, uso de la tilde y la construcción de
oraciones. El primer y segundo mom=
ento
tiene como finalidad desarrollar las conciencias semántica, sintáctica, léx=
ica
y fonológica.
La erradicación de las interferencias lingüísticas
para un desarrollo significativo y eficaz, como manifiesta el Director Gene=
ral
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2017), está avalada por “las últimas investigaciones
demuestran claramente que la enseñanza simultánea en la lengua oficial del =
país
y la lengua materna de los niños contribuye a la obtención de mejores
resultados escolares y estimula su desarrollo cognitivo y su capacidad de
aprendizaje”
Es por eso por lo que se determina que la educación
bilingüe antes que enseñanza es un derecho de los estudiantes para el
aprendizaje de habilidades, valores y conocimientos en su lengua materna y =
una
segunda lengua. En esta educación las lenguas ancestrales son los verdaderos
instrumentos permanentes de enseñanza aprendizaje sin restar importancia de=
la
lengua española.
La presente investigación se realizó en el Centro
Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe (CECIB) Sergio Núñez” ubicado =
en
la parroquia Zumbahua perteneciente al cantón Pujilí de la provincia de
Cotopaxi, en cuya comunidad un 80% de sus habitantes mayores de 18 años hab=
la
el español así como los niños menores de 18 años casi en su totalidad,
acarreando las interferencias del kichwa al aprender el español.=
El estudio exploratorio
inicial, se realizó en la escuela citada, institución de educación
bilingüe, donde laboran 10 docentes de los cuales el 70% es mestizo y el 30%
son bilingües. Dicho estudio se efectuó a través de la observación directa,
encuestas a los padres de familia, familiares y estudiantes, así como la
revisión de documentos rectores. Con el mismo, se pudieron constatar fortalezas y debilidades. Dentro =
de las
fortalezas se encuentran:=
Fortaleza=
s
1. Reconoc=
imiento
del Ministerio de Educación de la existencia, conservación y estudio de los
pueblos ancestrales, la cosmovisión, tradiciones, culturas y su idioma,
mediante la aplicación del currículum intercultural bilingüe.
2. Preserv=
ación y
práctica de dos lenguas en una comunidad indígena, lo cual es de vital
importancia para relacionarse en su entorno y fuera de él.
=
3. Existen=
cia y
validación efectiva del método de las escuelas lectoras sustentado en el
constructivismo, el trabajo colaborativo y autónomo del estudiante a favor =
de
su pensamiento reflexivo y crítico.
Debilidad=
es
1.&n=
bsp;
En las escuelas bilingües en la zona rural, una gr=
an
cantidad de los estudiantes llegan sin hablar el español, pues provienen de=
una
población es Kichwa.
2.&n=
bsp;
La aplicación de los métodos de enseñanza aprendiz=
aje
en las escuelas bilingües rurales no se ajustan al contexto sociocultural, =
ni
son adecuados para poder dar tratamiento a las interferencias lingüísticas.=
3.&n=
bsp;
Dificultades para la adquisición del código alfabé=
tico
español por parte de los estudiantes bilingües.
4.&n=
bsp;
Escaso tratamiento a las interferencias lingüístic=
as
más acentuadas como la obstrucción vocálica en los niños kichwa hablantes, =
ya
que generalmente presentan interferencias entre las vocales (e-i) y (o-u). =
Estas
pueden estar en posición inicial o final y es más complicado reconocerlas o
diferenciarlas en posición intermedia dentro de la palabra.
5. Escaso =
uso de
métodos como el de las escuelas lectoras para el tratamiento de las
interferencias lingüísticas.
Dicho esto, se pudo determinar cómo problema
científico cómo contribuir al tratamiento de las interferencias lingüísticas
entre la lengua española y kichwa en el tercer año de Educación General Bás=
ica
(EGB) del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe Sergio Núñez.
Derivado de este, se definió como objetivo del presente trabajo, socializar=
una
estrategia metodológica, basada en el método de las escuelas lectoras, para=
el
tratamiento de las interferencias entre la lengua española y kichwa del ter=
cer año
EGB del CECIB “Sergio Núñez”.
Metodología
La investigación se cent=
ra
en el enfoque mixto, porque se integran sistemáticamente los métodos
cuantitativos y cualitativos en un solo estudio, además, se trabaja con gru=
pos
humanos buscando el cambio y la transformación, según el paradigma crítico-
propositivo, que posibilita la generación de aprendizajes constructivistas.=
Se proyecta=
de
manera cuantitativa porque corresponde a un estudio integrado que plantea u=
na
propuesta en torno a los procesos de lectura y escritura, focalizados en la
disminución de las interferencias lingüísticas entre el idioma español y
kichwa.
En la presente investigación se utilizaron métodos
teóricos, empíricos y estadísticos matemáticos, como se declara a continuac=
ión:
Histórico – lógico: se utilizó en el análisis de l=
os
antecedentes y las tendencias del proceso del tratamiento de las
interferencias entre la lengua española y kichwa en los estudiantes del ter=
cer
año de EGB del CECIB “Sergio Núñez”.
Sistematización: permitió la interpretación,
confrontación, modificación y construcción de conocimientos teórico-práctic=
os
sobre el tratamiento de las interferencias entre la lengua española y kichwa en
los estudiantes del tercer año de EGB del CECIB “Sergio Núñez”, desde l=
os
presupuestos teóricos asumidos por los autores.
Análisis- síntesis: se utilizó para descomponer y
recomponer el proceso del método de las escuelas lectoras para el tratamiento de las
interferencias entre la lengua española y kichwa en los estudiantes del ter=
cer
año de EGB del CECIB “Sergio Núñez”, en sus componentes y sus múltiples relaciones, y
determinar las tendencias características, rasgos y regularidades del objet=
o de
investigación.
Modelación: posibilitó elaborar la estrategia
metodológica que se propone desde la representación abstracta de la realidad
educativa, así como fundamentar y diseñar la propuesta, determinando las
características y relaciones esenciales entre sus componentes, en el tratamiento de las
interferencias entre la lengua española y kichwa en los estudiantes del ter=
cer
año de EGB del CECIB “Sergio Núñez”.
Enfoque de sistema: se utilizó para la elaboración=
e
instrumentación de la estrategia didáctica estableciendo las relaciones de
dependencia, jerarquización y la estructuración de los componentes y los
contenidos de esta.
También se han utilizado métodos empíricos.
Consulta de especialistas: se realizó para la
validación teórica de la estrategia metodológica. =
Revisión documental: permitió conocer la profundid=
ad
en el tratamiento<=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-fareast-font-family:Calibri;mso-ansi-language:ES-EC;mso-bidi-font-weigh=
t:
bold'> de las interferencias entre la lengua española y kichwa en los
estudiantes del tercer año de EGB del CECIB en
particular, lo normado en documentos rectores como el Modelo del Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013=
a).
El Currículo Intercultural Bilingüe, también para recoger información sobre=
el
objeto de estudio y su estado actual, así como el análisis de los anteceden=
tes
y tendencias del método de las escuelas lectoras en el contexto que se
investiga.
La observación a clases: se empleó para constatar =
el
tratamiento de las interferencias lingüísticas, a través de métodos y
estrategias específicas. Los indic=
adores
que se evaluaron fueron: interferencia lingüística: Fonemas (confusión d=
el
método silábico en el idioma kichwa y el español.) / Interferenc=
ia
lingüística: fonemas (confusión del método silábico en español con el idioma
kichwa) / Interferencia lingüística: estructura gramatical (orden de los
componentes de la oración). Grafías (confusión entre las vocales u-o; e-i).=
Se
observaron 10 clases, distribuidas en las áreas de Lengua y Literatura,
Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
La encuesta: se les realizó a los estudiantes de
tercer año, para comprobar el nivel de desempeño cognoscitivo y metacogniti=
vo
en el proceso del tratamiento de las interferencias entre la lengua español=
a y
el kichwa y el nivel de mejoramiento en el desempeño que fueron alcanzando =
con
la implementación de las estrategias metodológicas de las escuelas lectoras=
.
En el caso de la
revisión documental, se formuló como objetivo, indagar sobre el tratamiento=
de
las interferencias lingüísticas español kichwa en los documentos
rectores, tales como Marco curricular competencial de aprendizajes. Los
indicadores revisados fueron: inclusión en los
documentos rectores, explicación del tratamiento metodológico y fundamentac=
ión
dada en los documentos sobre las concepciones didácticas pedagógicas más
actualizadas en cuanto al objeto de investigación.
La guía de observación a
clases se centró en indicadores que permitieron valorar el uso de métodos y
estrategias en el tratamiento de las interferencias lingüísticas, de ahí qu=
e se
observaran los componentes didácticos de la clase: objetivo, contenidos,
métodos, medios, evaluación, con énfasis en el tercero. <=
/span>
Por su parte, la encuesta
tuvo como objetivo, constatar la prevalecía de las
interferencias lingüísticas en los estudiantes de la escuela contexto de la
investigación. El cuestionario
elaborado fue el siguiente:
1.- Edad ( )
Esta pregunta estuvo
orientada a conocer el rango de edad de los alumnos encuestados del Tercer =
Año
EGB, determinando una edad cronológica en relación con sus conocimientos
desarrollados.
2.- Comunidad ( )
Esta pregunta tuvo como
finalidad determinar su procedencia (domicilio) y relacionarla con la
influencia del idioma kichwa, ya que la migración interna ha influido en las
comunidades aledañas.
3.- Lenguas que habla:
Kichwa ( ) Español ( ) Otra ( )
Esta pregunta buscó cono=
cer
cuál es el idioma más utilizado por el estudiante en su diario convivir.
4.- ¿Qué lengua aprendió
primero?
Kichwa ( ) Español ( ) Otra ( ) =
Esta pregunta permitió
determinar cuál es el idioma reconocido como lengua materna, desde la prime=
ra
infancia, en la comunidad de Michacala.
5.- En su casa (hogar) c=
on
sus familiares habla:
a) Kichwa ( ) b) Español o español ( )
Esta pregunta se orientó a conocer el grado de influencia de la famil=
ia
en el conocimiento y práctica del idioma.
6.- En el pueblo, con sus
amigos habla:
a) Kichwa ( ) b) Español=
o
español ( )
Esta pregunta tuvo como
objetivo conocer la lengua que más utiliza dentro de su entorno al momento =
de
socializar e intercambiar experiencias
7.- Cuando habla Kichwa,
utiliza algunas palabras del español:
Sí ( )
No ( )
Esta pregunta tuvo como
finalidad determinar el uso o fusión de los dos idiomas en el proceso
comunicativo dentro y fuera de la comunidad.
Los métodos estadísticos matemáticos fueron emplea=
dos
en el momento de la aplicación de una evaluación formativa, sumativa de la
estructura de las palabras generadoras, para poder conocer la estructura
fonológica y llegar a un análisis de un código alfabético reflexionando ace=
rca
de las interferencias entre la lengua española y kichwa. =
La variable dependiente que se diagnosticó fue, el
tratamiento de las interferencias lingüísticas entre la lengua española y
kichwa en el tercer año de EBG del CECIB “Sergio Núñez”. Se identificaron e=
n la
misma tres dimensiones:
Cognitiva: contuvo los indicadores del conocimiento
relacionados con el establecimiento de los fonemas, el reconocimiento de las
grafías de los fonemas, analizando la estructura de estos, para determinar =
el
sonido de cada uno de los fonemas (e-i), (o-u).
Procedimental: determinó las habilidades demostrad=
as
en el uso correcto de los fonemas en la construcción de palabras, identific=
ando
correctamente el código alfabético y analizando la estructura de las palabr=
as
generadoras.
Actitudinal: incluyó lo axiológico y valorativo ac=
erca
de la realización de actividades de autocorrección, para establecer las
diferencias en los sonidos de las grafías e-i, o-u, y así poder formar nuev=
as
palabras.
Según López (2004), la población es un conjunto
completo de individuos u objetos que comparten características similares, p=
uede
comprender una nación o un grupo de personas con características comunes.
Incluye a todo el grupo bien definido acerca de cualquier investigación a
realizar. En virtud de lo anterior, se establece como población nueve docen=
tes,
y 15 estudiantes, estableciendo una muestra de 10 estudiantes del tercer añ=
o de
EGB., y a 5 docentes que están a cargo de los niveles preparatoria, element=
al y
media, a quienes se aplicó la encuesta correspondiente de forma individual.=
Se realizó una investigación descriptiva y de camp=
o.
Fue descriptiva porque pudo describir las interferencias lingüísticas en la
determinada. Esta investigación, por tanto, se centró en el “qué”, y en el =
“por
qué” en cuanto al objeto de investigación (tratamiento de las interferencias
lingüísticas kichwa español en tercer año). Puesto que la investigación se
realizó en tiempo real, en la escuela mencionada, se consideró una
investigación de campo.
Los materiales y recursos utilizados fueron:<=
/o:p>
Impresos: Fotocopias, textos, encuestas.
Tecnológicos: Computadora, flash memory,
navegadores de internet.
Material alternativo: Papelotes, collage, mapas
mentales.
Resultados
La realización del diagnóstico permitió encontrar
interesantes hallazgos. A continuación, se explican atendiendo al orden
siguiente:
1.&n=
bsp;
Revisión documental.
2.&n=
bsp;
Encuesta.
3. Observa=
ción a
clases.
Resultados de la revisión documental
Se realizó la revisión del Marco curricular
competencial de aprendizajes, 2023. El Ministerio de Educación del Ecuador
(2013a), considera que “los currículos nacionales interculturales bilingües=
se
enmarcan en los parámetros técnicos, pedagógicos, científicos del Currículo
Nacional, expedido mediante Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-=
A de
17 de febrero de 2016, y responden a la pertinencia cultural y lingüística =
de
los pueblos y nacionalidades indígenas del país (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016), además de lo estipulado en el Modelo del Sistema de Educaci=
ón
Intercultural Bilingüe (MOSEIB), emitido mediante Acuerdo Ministerial Nro.
0440-13 de 5 de diciembre de 2013 (Ministerio de Educación del Ecuador, 201=
3b).
Los currículos nacionales interculturales bilingües se emplearán de manera
obligatoria en el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Secretaría d=
el
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, 2019).
Resultados de la encuesta a estudiantes<=
/o:p>
Según García et al. (2019), manifiesta que “es
importante matizar que los métodos y técnicas de recolección de datos
diseñados, son orientados hacia el mismo objetivo de estudio, y que, por ta=
nto,
persiguen medir la misma variable” (p. 642). En tal virtud los resultados
recolectados de las encuestas dirigida a los estudiantes de Tercer Año EGB
relacionadas con las interferencias lingüísticas entre el idioma kichwa y
español, cada pregunta fue tabulada obteniendo así los resultados en la
encuesta de carácter cuantitativo para los estudiantes del mismo año de for=
ma
presencial con ítems. Los mismos que se reflejan en las diferentes tablas de
frecuencia.
Tabla 1
Edad cronológica de los estudiantes del CECIB Sergio Núñez=
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
7 años
|
4
|
40%
|
|
8 años
|
6
|
60%
|
|
Total
|
10
|
100%
|
La tabla 1 muestra la distribución de la edad
cronológica de los estudiantes del tercer grado del CECIB Sergio Núñez, en
donde el 40% de los estudiantes ti=
enen 7
años, y el 60% tienen 8 años de edad, lo cual demuestra que la mayoría de
estudiantes se encuentran dentro del rango de edad acorde al año de educaci=
ón,
ya que esto se relaciona con la planificación curricular y la selección de
estrategias pedagógicas, ya que los estudiantes de diferentes edades tienen=
distintos
niveles de desarrollo cognitivo, lingüístico y social.
Tabla 2
Comunidad – Lugar de residencia de los estudiantes del CECIB Sergio N=
úñez
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Michacala
|
10
|
100%
|
|
Guantopolo
|
0
|
0%
|
|
Total
|
10
|
100%
|
En la tabla 2 se puede apreciar que el 100% de los
estudiantes del tercer grado del CECIB Sergio Núñez pertenecen a la comunid=
ad
Michacala, es decir, todos los niños residen en los alrededores o sectores =
que
conforman la comunidad, confirmando así que, el centro educativo se encuent=
ra ubicada
dentro de la misma comunidad, por ende, su entorno y desenvolvimiento es
similar en los hogares.
Tabla 3
Lenguas que hablan los estudiantes del CECIB Sergio Núñez<=
/span>
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Kichwa
|
7
|
70%
|
|
Español
|
3
|
30%
|
|
Otra
|
0
|
0%
|
|
Total
|
10
|
100%
|
La tabla 3 muestra la distribución de las lenguas que hablan los
estudiantes del CECIB Sergio Núñez, en donde el 70% de los estudiantes habl=
an
el idioma kichwa, el 30% de los estudiantes hablan español, además, no hay
estudiantes que hablen otra lengua. Con estos datos podemos aseverar que la mayoría de los
estudiantes del CECIB Sergio Núñez hablan el idioma kichwa como lengua mate=
rna,
el español es la segunda lengua más hablada por los estudiantes, y no hay
estudiantes que hablen otra lengua.
Tabla 4
Primera lengua aprendida por los estudiantes del CECIB Sergio Núñez
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Kichwa
|
10
|
100%
|
|
Español
|
0
|
0%
|
|
Otra
|
0
|
0%
|
|
Total
|
10
|
100%
|
&nbs=
p;
La tabla 4 muestra la distribución de la primera lengua aprendida por
los estudiantes del CECIB Sergio Núñez, en donde el 100% de los estudiantes
aprendió el kichwa como primera lengua, no hay estudiantes que hayan aprend=
ido
el español o ninguna otra lengua como primera lengua. Esto afirma que todos=
los
estudiantes aprendieron el idioma kichwa como su primera lengua, así mismo
indica una fuerte correlación entre la lengua materna de los estudiantes y =
la
comunidad de residencia analizada anteriormente, por ende, el kichwa es el
idioma predominante en la comunidad de Michacala.<=
/p>
Tabla 5
Lengua que habla en su casa (hogar) con sus familiares
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Kichwa
|
8
|
80%
|
|
Español
|
2
|
20%
|
|
Total
|
10
|
100%
|
&nbs=
p;
La tabla 5 muestra la distribución de la lengua que los estudiantes =
del
CECIB Sergio Núñez hablan en casa con sus familiares, reflejando el 80% de =
los
estudiantes hablan kichwa en casa con sus familiares y el 20% de los
estudiantes hablan español en casa con sus familiares. Es decir, la mayoría de los
estudiantes hablan kichwa en casa con sus familiares, esto sugiere que el
idioma kichwa también es un idioma importante de comunicación familiar para=
la
mayoría de los estudiantes, sin embargo, existe un porcentaje minoritario de
estudiantes que hablan español en casa con sus familiares.
Tabla 6
Lengua que los estudiantes hablan en el pueblo son sus amigos
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Kichwa
|
7
|
70%
|
|
Español
|
3
|
30%
|
|
Total
|
10
|
100%
|
La tabla 6 muestra la distribución de la lengua que los estudiantes =
del
CECIB Sergio Núñez hablan en el pueblo con sus amigos, observando que el 70=
% de
los estudiantes hablan kichwa, mientras que el 30% de los estudiantes hablan
español en el pueblo con sus amigos. Esto refleja que la mayoría de los
estudiantes hablan y emplean el idioma kichwa en el pueblo con sus amigos,
sugiriendo que el kichwa también es un idioma importante para la interacción
social entre los estudiantes fuera del ámbito escolar, no obstante, existe =
un
porcentaje minoritario de estudiantes que hablan español.
Tabla 7
Uso de palabras en español durante un diálogo en kichwa
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Si
|
6
|
60%
|
|
No
|
4
|
40%
|
|
Total
|
10
|
100%
|
La tabla 7 muestra la frecuencia y el porcentaje de estudiantes del
CECIB Sergio Núñez que utilizan palabras en español durante un diálogo en
kichwa, en donde el 60% de los estudiantes usan palabras en español durante=
un diálogo
en kichwa y el 40% de los estudiantes no utilizan. Es decir, una cantidad
significativa de estudiantes incorporan palabras en español al hablar kichw=
a.,
notando la existencia de una mezcla de códigos lingüísticos en la comunicac=
ión
oral de los estudiantes, lo que puede deberse a diversos factores, por un l=
ado,
se debe a una señal de la influencia del español en el contexto
sociolingüístico en el que se desenvuelven los estudiantes, también se debe=
a
una estrategia comunicativa para facilitar la comprensión entre interlocuto=
res
que manejan ambos idiomas.
Es importante destacar que el 40% de los estudiantes no utiliza pala=
bras
en español durante un diálogo en kichwa, lo que indica que el kichwa se
mantiene como un idioma de comunicación pleno para ellos.
Resultados de la encuesta a docentes de los
niveles preparatoria, elemental y media
Los resultados de la encuesta a docentes del CECIB
Sergio Núñez revelan interesantes datos sobre las interferencias lingüístic=
as
que enfrentan los estudiantes kichwa hablantes en el proceso de aprendizaje=
del
español. Las interferencias lingüísticas se refieren a la influencia que ej=
erce
un idioma kichwa sobre la producción del español, generando errores o
dificultades en la comunicación. Una de las interferencias más comunes
mencionadas por los docentes es la transferencia de estructuras gramaticales
del kichwa al español, otra interferencia mencionada es la influencia del
léxico kichwa en el español y el desconocimiento del tema.
Tabla 8
Conocimie=
nto
acerca de alguna referencia o concepto acerca de la Interferencia Lingüísti=
ca
entre el idioma kichwa y español
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Si
|
1
|
20%
|
|
No
|
3
|
60%
|
|
A veces
|
1
|
20%
|
|
Total
|
5
|
100%
|
La tabla 8 muestra el conocimiento que tienen los docentes del CECIB
Sergio Núñez acerca de la interferencia lingüística entre el idioma kichwa =
y el
español, donde el 20% de los docentes tiene conocimiento sobre la interfere=
ncia
lingüística, el 60% de los docentes no tiene conocimiento sobre la
interferencia lingüística y el 20% de los docentes tiene conocimiento a vec=
es
sobre la interferencia lingüística. Se puede afirmar que u<=
/span>na proporción significa=
tiva
de docentes no tiene conocimiento sobre la interferencia lingüística entre =
el
idioma kichwa y el español, lo cual sugiere la necesidad de capacitación y
formación en este tema, desarrollando estrategias adecuadas para apoyarlos.=
Tabla 9
Actividad=
es
de redacción y composición de textos
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Si
|
3
|
60%
|
|
No
|
2
|
40%
|
|
A veces
|
0
|
0%
|
|
Total
|
5
|
100%
|
La tabla 9 muestra la frecuencia y el porcentaje de docentes del CEC=
IB
Sergio Núñez que realizan actividades de redacción y composición de textos =
con
sus estudiantes, donde el 60% de los docentes realizan actividades de redac=
ción
y composición de textos, y un 40% de los docentes no realizan actividades
relacionadas. En otras palabras, la mayoría de los docent=
es
incluyen actividades de redacción y composición de textos en sus prácticas
pedagógicas, lo cual es positivo, ya que este tipo de actividades son
fundamentales para el desarrollo de las habilidades comunicativas de los
estudiantes, tanto en el ámbito oral como escrito. Sin embargo, es importan=
te
que los docentes que no realizan este tipo de actividades reflexionen sobre=
las
razones por las cuales no lo hacen y busquen estrategias para incorporarlas=
en
sus clases.
Tabla 10<=
/span>
Orientaci=
ón
al estudiante a evaluar contenidos y emitir puntos de vista a medida que le=
e el
texto
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Si
|
2
|
40%
|
|
No
|
3
|
60%
|
|
A veces
|
0
|
0%
|
|
Total
|
5
|
100%
|
La tabla 10 muestra la frecuencia y el porcentaje de docentes del CE=
CIB
Sergio Núñez que orientan a sus estudiantes a evaluar contenidos y emitir
puntos de vista a medida que leen un texto, el 40% de los docentes orienta a
sus estudiantes, y el 60% de los docentes no orienta a sus estudiantes a
evaluar contenidos y emitir puntos de vista a medida que leen un texto. Es
decir, más de mitad de docentes no orienta a sus estudiantes a desarrollar
habilidades de pensamiento crítico y lectura activa durante la lectura, lo =
cual
refleja la necesidad de fortalecer la formación docente en este ámbito para=
que
puedan guiar a sus estudiantes en la evaluación de contenidos y la construc=
ción
de puntos de vista propios a partir de la lectura.
&nbs=
p;
Tabla 11
Combina el
idioma kichwa y el español en una clase, al momento de expresar conceptos e
impartir conocimientos
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Si
|
4
|
80%
|
|
No
|
0
|
0%
|
|
A veces
|
1
|
20%
|
|
Total
|
5
|
100%
|
La tabla 11 muestra la frecuencia y el porcentaje de docentes del CE=
CIB
Sergio Núñez que combinan el idioma kichwa y español en sus clases al momen=
to
de expresar conceptos e impartir conocimientos, observando que el 80% de los
docentes si combinan los dos idiomas en sus clases y el 20% de los docentes
combina a veces el kichwa y el español durante la jornada pedagógica. Se
puede aseverar que la mayoría de los docentes reconocen el valor de utilizar el kichwa c=
omo
herramienta pedagógica y lo combinan con el español en sus clases, sin emba=
rgo,
esto tiene doble efecto, ya que esta práctica permite reforzar la identidad
lingüística de los estudiantes kichwa hablantes, pero esto también influye =
en
el desarrollo de las interferencias lingüísticas entre los dos idiomas, pue=
sto
que los docentes usan dialectos o combinan las estructuras gramaticales de =
los
dos idiomas.
Tabla 12
Posee
referentes teórico-prácticos suficientes que le permitan introducir estrate=
gias
para reducir el nivel de interferencia lingüística en los estudiantes que
hablan kichwa y español
|
Opciones
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Si
|
1
|
20%
|
|
No
|
3
|
60%
|
|
A veces
|
1
|
20%
|
|
Total
|
5
|
100%
|
=
La tabla 12 muestra los resultados de docentes del CECIB Sergio Núñez
que poseen referentes teórico-prácticos suficientes para introducir estrate=
gias
para reducir el nivel de interferencia lingüística en los estudiantes que
hablan kichwa y español. El 20% de=
los
docentes posee referentes teórico-prácticos suficientes, el 60% de los doce=
ntes
no posee, y el 20% de los docentes posee a veces. Es decir, <=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>una proporción significa=
tiva
de docentes no cuenta con la formación teórica y práctica necesaria para
abordar la interferencia lingüística de manera efectiva, notando la necesid=
ad
desarrollar herramientas y estrategias para identificar, comprender y abord=
ar
las dificultades que enfrentan los estudiantes kichwa hablantes en el
aprendizaje del español.
Resultado de la observac=
ión
a clases
En la observación a clas=
es,
tal como ya se señaló antes, se evaluaron los indicadores relacionados con el plano fonético=
y
gramatical, relacionado con las interferencias lingüísticas.
En cuanto a la confus=
ión
del método silábico en el idioma kichwa y el español:
Figura 1
Confusión del método silábico en el idioma kichwa y el español
Como se puede apreciar en la figura 1, toda la
muestra presenta confusión del método silábico en el idioma kichwa y el
español, de las cuales, el 74% evidencia falencias en la conciencia
fonológica, ya que el método silábico promueve el memorismo y =
la
falta de reflexión, es así como el alumno no toma conciencia de que las
palabras están formadas por sonidos y se da la confusión al hablar y escrib=
ir
en kichwa.
En cuanto a la confus=
ión
del método silábico en español con el idioma kichwa:
Figura 2
Confusión del método silábico en español con el idioma kichwa
=
Como se puede apreciar en la figura 2, un alto
porcentaje muestra presenta confusión del método silábico en el idioma espa=
ñol
y el kichwa, de las cuales, el 76% manifiestan problemas en la concien=
cia
fonológica, ya que el método silábico promueve el memorismo y =
la
falta de reflexión, es así que el alumno no toma conciencia de que las pala=
bras
están formadas por sonidos y se da la confusión al hablar y escribir en kic=
hwa,
por otro lado, el alumno viene desde la casa ya con una forma de pronunciac=
ión
errónea.
En cuanto a la estruc=
tura
gramatical (orden de los componentes de la oración):
Figura 3
Confusión en la estructura gramatical (orden de los componentes de la
oración)
Como se puede apreciar en la figura 3, la mayor
parte de la muestra establecida presenta confusión en la estructura gramati=
cal,
siendo el 78% de estudiantes con problemas en el orden de los
componentes de la oración, donde el niño debería tomar conciencia de la
estructura de la oración, distorsionando el orden normal del elemento: suje=
to,
verbo y complemento. Además, se enfatiza que cada idioma tiene su estructura
particular, donde el idioma kichwa anticipa el adjetivo al sustantivo muy
contrario al idioma español donde el artículo inicia una oración y el adjet=
ivo
va después del sustantivo, calificando al mismo
En cuanto a las grafí=
as
(confusión entre las vocales u-o; e-i):
Figura 4
Las grafías (confusión e=
ntre
las vocales u-o; e-i).
En la figura 4 se apreciar que de la muestra
establecida existe un mayor porcentaje de estudiantes con confusión en entre
las vocales u-o; e-i, siendo el 92% de niños con interferencia lingüística =
en
las vocales antes mencionadas. Ya que la parte fonológica implica la
comprensión de la formación de las palabras por sonidos, dándose una reflex=
ión
en los niños acerca de los sonidos que forma cada palabra y de esta manera
poder formar nuevas palabras. Dicha interferencia se ahonda por la estructu=
ra
del alfabeto del idioma kichwa puesto que, está formado por 18 grafías, de =
las
cuales 15 son consonantes y 3 vocales (a, i, u).
Inventario final de deficiencias
·&nb=
sp;
En las escuelas bilingües en la zona rural,
específicamente indígena, se determina que la población es Kichwa hablante
tiene, en la práctica cotidiana, como segunda lengua el español, de allí na=
ce
el problema de la interferencia en los estudiantes al ingresar a los
establecimientos educativos para aprender la lengua española.
·&nb=
sp;
La aplicación de los métodos de enseñanza aprendiz=
aje
en la población indígena no están relacionados con el contexto sociocultura=
l en
el que se encuentra inmerso el niño/a para garantizar si es o no realmente =
pertinente
su aplicación.
·&nb=
sp;
En la comunidad de Michacala su lengua nativa
(materna) es el Kichwa el cual es utilizado con frecuencia en el dialogo
cotidiano con la familia, en la comunidad, en fiestas, en ferias, es decir =
en
todos los espacios. El español es considerado como segunda legua, catalogado
como una lengua extranjera a nivel de los estudiantes por lo tanto resulta
difícil el asimilar durante los procesos de adquisición del código alfabéti=
co
español.
· &nb=
sp;
Es más acentuada la obstrucción vocálica en los ni=
ños
Kichwa hablantes ya que generalmente presentan interferencias entre las voc=
ales
(e-i) y (o-u). Estas pueden estas en posición inicial o final y es más
complicado reconocerlas o diferenciarlas en posición intermedia dentro de la
palabra.
Para dar solución a las deficiencias encontradas en el diagnóstico, se
propone una estrategia metodológica basada en el método de escuelas lectoras
para el tratamiento de las interferencias lingüísticas ent=
re
la lengua española y kichwa en el tercer año de Educación General Básica del
Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe Sergio Núñez.
Según Hue=
rta
(2023):
“Una estrategia
educacional se caracteriza por:
a)&n=
bsp;
=
Un conjun=
to de
acciones (más o menos complejas) que se ejecutan de manera consciente e intencional.<=
/b>
b)&n=
bsp;
=
La determinación de metas y objetivos a largo, mediano y corto plazo, dirigidas a la
solución de un problema práctico.
c)&n=
bsp;
=
La existencia de una dirección educacional encaminada a la transformación del objeto=
de
investigación, desde un estado rea=
l
hasta un estado deseado. =
d)&n=
bsp;
=
Un proceso de planificación
y control de la ejecución en el menor tiempo pos=
ible,
con los recursos mínimos, y con el empleo óptimo de los métodos precisos que
garanticen el cumplimiento de las metas.
e)&n=
bsp;
=
La adapta=
ción de
acciones y recursos necesarios que se ajusten a los cambios que se produzca=
n”
Una estrategia metodológica presupone un sistema de
acciones que promuevan formas y vías de hacer por parte del docente, y que
redunde a favor del aprendizaje de los estudiantes. La estrategia metodológ=
ica
propuesta tiene la siguiente estructura: fundamentación, objetivo general y
etapas con sus acciones.
=
a)&n=
bsp;
Fundamentación
La teoría de la interferencia lingüística explica cómo la
competencia en una lengua (L1) puede influir en la producción de otra lengua
(L2). En el caso del español ecuatoriano, la interferencia del kichwa se
produce debido a la competencia en ambas lenguas por parte de los hablantes
kichuas. Así mismo, la teoría de la variación lingüística sostiene que no
existe una única forma "correcta" de hablar una lengua, sino que
existen diversas variedades que se utilizan en diferentes contextos sociale=
s.
El español ecuatoriano, con su interferencia del kichwa, es un ejemplo de u=
na
variedad lingüística. Por otro lado, la teoría del contacto lingüístico =
describe
los procesos que se producen cuando dos o más lenguas entran en contacto. La
interferencia del kichwa en el español ecuatoriano es un ejemplo de contacto
lingüístico.
La Constitución de la República del Ecuador (Asamblea
Nacional Constituyente del Ecuador, 2008), reconoce al kichwa como una de las lenguas oficiales del
Ecuador, lo que significa que debe ser utilizada y promovida en todos los
ámbitos de la vida social. La Ley de Educación Intercultural estable=
ce
que la educación debe ser intercultural, lo que significa que debe respetar=
y
valorar la diversidad cultural y lingüística del Ecuador, además, el Plan
Nacional de Desarrollo Intercultural establece la necesidad de fortalecer el
uso del kichwa en la educación, la comunicación y la administración pública=
.
La estrategia metodológica propuesta permite:
- =
Comprender
mejor la realidad lingüística del Ecuador, ya que proporciona un
marco teórico y metodológico para estudiar la interferencia del kichwa=
en
el español ecuatoriano.
- =
Contribuir
a la enseñanza del español como segunda lengua, pudiendo ser=
utilizada
para diseñar materiales y actividades de enseñanza que tomen en cuenta=
la
interferencia del kichwa.
- Promover el uso del kichwa con lo cual se<=
b> contribuye
a fortalecer el uso de un idioma autóctono en la sociedad ecuatoriana.=
=
b)
Objetivo General de la estrategia metodológic=
a<=
/span>
Contribuir al
tratamiento de las interferencias lingüísticas del español y kichwas en los
estudiantes del tercer año mediante la implementación de una estrategia
metodológica basada en las escuelas lectoras.
=
c)
Diagnóstico<=
/span>
Objetiv=
o: Determinar las potencialidades e insuficienci=
as
del tratamiento de las interferencias lingüísticas entre el idioma kichwa y
español en los alumnos del tercer año del CECIB Sergio Núñez, ubicado en la
provincia de Cotopaxi, cantón Pujilí, parroquia Zumbahua, comunidad Michaca=
la.
La concepción de esta estrategia metodológica part=
e de
los resultados del diagnóstico realizado, estos aparecen reflejados en el
capítulo anterior, donde se justificó la necesidad de su elaboración y los
aspectos que debían ser abordados en la misma.
Responsables y ejecutores: Docentes y directivos.
Participantes: Docentes del CECIB Sergio Núñez, estudiantes
del tercer año, directora de la IE.
Recursos necesarios: libros, programas, recursos digitales y otr=
os.
Momento de instrumentación<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>: Quincenal.
=
d)&n=
bsp;
Planeación
Objetivo: Preparar a los docentes del CECIB Sergio
Núñez en el tratamiento de las interferencias lingüísticas español <=
/span>kichwa en
tercer año.
Acciones:
1. Reunión de coordinación con los
docentes que trabajan en el tercer año y docentes de básica media que fueron
consultados para conocer sus opiniones respecto a las acciones planificadas=
1.1 Informar a los docentes los result=
ados
obtenidos en el diagnóstico.
1.2 Analizar las acciones a ejecutar c=
on
los docentes durante la instrumentación de la estrategia metodológica.=
1.3. Planificar los recursos necesarios
para la aplicación de la estrategia metodológica partiendo de los resultados
del diagnóstico.
2. Preparar a los docentes, teniendo en
cuenta algunas consideraciones generales relacionadas con el proceso del
tratamiento de las interferencias lingüísticas de los estudiantes del tercer
año
2.1. Capacitación con los docentes ace=
rca
de la estrategia metodológica metodológico sobre el tratamiento de las
interferencias lingüísticas de los estudiantes.
2.2. Utilizar los materiales
complementarios elaborados.
2.3 Aprovechar las nuevas tecnologías =
para
potenciar el trabajo del proceso de la estrategia metodológica basada en las
escuelas lectora para el tratamiento de las interferencias lingüísticas de =
los
estudiantes.
3. Analizar los objetivos y contenidos=
que
establece el programa del tratamiento de las interferencias lingüísticas
De las informaciones que estos brindan
deberá:
3.1 Determinar y jerarquizar los objet=
ivos
y contenidos (conocimientos, habilidades y valores)
Objetivo: OG.LL.5.
Leer de manera autónoma y aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas de
comprensión, según el propósito de lectura.
Bloque Curricular:
3 Lectura
Habilidades/Destrezas/ Saberes y
conocimientos:
LL.2.3.5. Desarrollar estrategias
cognitivas como lectura de paratextos, establecimiento del propósito de
lectura, relectura, relectura selectiva y parafraseo para autorregular la
comprensión de textos. Artículos y sustantivos: género y número.
3.2 Determinar y jerarquizar los métod=
os
utilizados
La metodología del Modelo del Sistema =
de
Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) establece cuatro fases de
aprendizaje:
FASE DOMINIO
1.
Seso-p=
ercepción:
Observo la imagen (grifo abierto con agua y un
balde) y dialogo con mis familiares.
2.&n=
bsp;
Proble=
matización:
Respondo una serie de preguntas.<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>
3.&n=
bsp;
Desarr=
ollo
de contenidos: Con la ayuda de mi familia leo y estudio la
importancia del agua, por ejemplo; señalo los adjetivos identificando el gé=
nero
y número.
4.&n=
bsp;
Verifi=
cación:
Respondo las preguntas: ¿Qué son los adjetivos?
¿Qué acciones realiza el adjetivo al sustantivo? ¿En qué concuerda el
sustantivo y el adjetivo?
5.
Conclu=
sión:
Realizo un mapa conceptual de los adjetivos.
FASE APLICACIÓN
1. Describo 4 cualidade=
s de
los siguientes sustantivos: perro, niño.
FASE CREACIÓN
1. Escribo un trabalenguas acerca del cuidado d=
el
agua.
FASE SOCIALIZACIÓN=
1.Leo a mi familia el trabalenguas realizado.
3.3. Determinar y jerarquizar recursos=
y
evaluaciones utilizadas
Recursos: Libro de te=
xto,
láminas con ejemplos, fichas, tareas dirigidas.
Evaluaciones:
·
Observación de la participación de los estudiantes en las actividades.=
·
Revisión evaluativa de los trabajos escritos y orales de los estudiantes.
· Evaluación a través de pruebas de comprensión lectora.<=
/span>
3.4. Determinar y jerarquizar las tare=
as
docentes que deben ser puestas en práctica en la clase
1=
. Rotulación
de las palabras generadoras.
2=
. Realizar
tarjetas para la formación de las palabras generadoras.
3=
. Fomentar
la reflexión y el espíritu crítico en los alumnos, estableciendo el trabajo
colaborativo y en equipo.
4.&n=
bsp;
Potencializar las actitudes lúdicas pa=
ra
proceso de aprendizaje del método de las escuelas lectoras.
4.
Determinar los recursos y medios a utilizar:
- Materiales complementarios: programa,
cuaderno de tareas, compendio visual.
- Medios tecnológicos: computadoras,
tabletas y otros.
- Libros de textos, láminas, entre otr=
os.
5. Coordinar con las personas implicad=
as
(maestros y directivo) para el diseño de las actividades por medio de
preparaciones metodológicas conjuntas
Responsables y ejecutores: docentes y directivos.=
Participantes: Docentes del CECIB Sergio Núñez, estudiantes
del tercer año, directora de la IE.
Recursos necesarios: libros, programas, recursos digitales y otr=
os.
Momento de instrumentación<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>: Quincena.
=
e)&n=
bsp;
Implementación
Objetivo<=
/span>: Impleme=
ntar
acciones estratégicas basadas en el método de las escuelas lectoras que
propician el desarrollo del proceso del tratamiento de las interferencias
lingüísticas entre el idioma español y kichwa.
1. Realizar
reuniones metodológicas con los docentes del subnivel de educación básica m=
edia
para analizar las acciones previstas para la implementación de la estrategia
metodológica.
2. Emplear=
los
materiales complementarios elaborados.
3.&n=
bsp;
Introducir en la clase la estrategia metodológica =
de
las escuelas lectoras concebidas para el desarrollo de la conciencia fonoló=
gica
para el tratamiento de las interferencias lingüísticas en los estudiantes d=
el
tercer año del CECIB Sergio Núñez, consistentes en evitar el memorismo
aplicando las palabras generadoras, las cuales son tratadas a través de la
conciencia fonológica que consiste en conocer el significado y significante=
de
las grafías.
Ejemplifi=
cación
del tratamiento de las interferencias lingüísticas del español y kichwa en =
el
tercer año con el método de las escuelas lectoras.
¿Cómo trabajamos con la palabra mano?<=
/span>
1.- Propósito
de la clase: Que lo=
s niños y las niñas reconozcan o identifiquen los fonemas/sonidos
que forman la palabra mano y que expresen palabras que inician, finalizan y tienen en la mitad cada uno de
esos sonidos; por medio del desarrollo de las conciencias.
2.- Situación comunicativa
a. El docente
plantea y presenta
la situación comunicativa:<=
/span>
“Bueno,=
queridos
niños y queridas niñas, en esta oportunidad vamos a iniciar
nuestra clase aprendiendo una linda canción
que se trata sobre una de las partes de nuestro cuerpo.
¿Desean aprender? ¿De qué parte de nuestro cuerpo creen que se trata la canción?
Posiblemente los estudiantes r=
esponderán:
pierna, brazos, cabeza.
En ca=
so de no salir la respuesta
exacta, el docente
ayuda mediante preguntas o adivinanzas:<=
o:p>
=
b.&n=
bsp;
Decir <=
/span>un pequeño
texto para que adivinen, como, por ejemplo:
Es la<=
span
style=3D'letter-spacing:.05pt'> parte de nuestro
cuerpo que utilizamos diariamente para=
realizar
diferentes actividades y que está ubicada al final del brazo. ¿Qué s=
erá?
La mano.
=
c.&n=
bsp;
Otra e=
strategia para la situación comunicativa es<=
span
style=3D'letter-spacing:-.15pt'> realizar
preguntas como:
¿Cuáles son las partes de nuestro cuerpo? Cabeza,
tronco, extremidades superiores=
e inferiores.
¿Qué p=
artes están en las extremidades superiores? El brazo.
¿Qué p=
arte de nuestro cuerpo está al final del brazo?
La mano.
=
d.
Para iniciar la situación comunicativa. El/la docente, presenta
varias partes del cuerpo humano y pide que pasen a escribir l=
os
nombres de las partes del cuerpo. Algunos niños pasarán y escribirán con su propio código, otros dirán no sé.
Entonces, las palabras escritas con
sus propios códigos lo leen otra persona y lee tal como está escrito para q=
ue
se evidencie que algo pasó que =
no
está la palabra que pensamos que era. Es ahí donde hacemos la pregunta:
¿Qué debemos aprender=
para poder escribir
las palabras que deseamos escribir?
¿Cómo nos damos cuenta qué letra sigue?
¿Qué representan esta=
s letras? Sonidos.
Entonces,
¿Cómo nos damos cuenta
de que sonidos siguen en la palabra para poder escribir?
=
e.&n=
bsp;
El/la docente inmediatamente establece el propósit=
o de
la clase: Conocer cómo diferenciar los sonidos de las palabras.
=
f.&n=
bsp;
El/la maestro/a determina que la
van a aprender con una canción.
=
g.&n=
bsp;
El/la d=
ocente realiza preguntas antes sobre la canción y con relación
al tema central que es la palabra
mano.
¿Qué movimientos podemos
hacer con las manos?, ¿Cómo se mueven
las manos cuando
escuchamos música?, ¿Cóm=
o se abren y se cierran
las manos?, ¿Cómo llamamos a las manos cerradas?,
¿Qué significa el mostrar una
mano cerrada?, ¿Qué quiere
decir una mano cerrada?,
¿Creen que se guardan las manos?, ¿Dónde guardamos las manos?
Luego =
de las preguntas, el docente enseña
la canción: “La mano”
=
h. El docente
hace las siguientes preguntas después:
¿Les gustó
la canción?, ¿De qué se trató la canción?, ¿Sobre qué parte del cuerpo cantamos? De la mano. ¿Qu=
é hace la mano según la canción?,
¿Primero cuántas manos sacamos y después cuántas?, ¿Qué vamos a hacer para no olvidar la canción?
Conciencia <=
/span>semántica:
¿Quiénes tienen manos?
Nosotros, las personas. ¿Cuántas manos tenemos? Dos. ¿Cómo se llama cada una de esas manos? Mano derecha y mano =
izquierda.
¿Cuántos dedos tenemos? En total,
diez. ¿Qué actividades hacemos
con las manos? Muchas actividades. ¿Qué otras actividad=
es hacemos
con las manos?, ¿Para qué sirven las manos? Las manos sirven
para jugar, coger la cuchara,
escribir, dibujar, lavar ropa.
En nu=
estro cuerpo,
¿En qué parte están ubicadas
las manos? Al final de los
brazos. ¿Qué partes tienen las manos?
Dedos, uñas. Entonces, ¿Qué es la
mano?
Conceptualización: la mano es la parte de nuestro cuerpo humano está
ubicada al final de los brazos,=
y
sirven para jugar, coger y sostener algo, entonar la música, escribir, dibujar.
Gracias a las manos podemos realizar varias actividades como lavar l=
as
ropas, trabajar en la tierra.
¿En qué otros momentos más han escuchado que se
utiliza la palabra mano? Mano de
plátano, dame la mano, dame la mano para trabajar, vamos a pedir la mano. Presentar
la lámina de la palabra mano y ayudar a estructurar varias oraciones=
.
3. Construcción del conocimiento.=
Para el inicio de construcción del conocimiento el
docente presenta la imagen de la palabra generadora,
que es mano, con las casillas para cada fonema que forma la palabra y, si e=
s posible, otra pequeña casilla muy ap=
arte
para enumerar los fonemas, porque de acuerdo con la experiencia=
, esto ayuda significativamente para que los
niños tengan presente en su=
mente
de cuántos sonidos está formada esta palabra.<=
/span>
a. El docente presenta
la lámina de la palabra
mano:
Proceso para trabajar la conciencia semántica:
¿Qué =
es?,
¿Cómo es?, ¿Para qué sirve?,
¿Dónde vive, qué come?, ¿De<=
span
style=3D'letter-spacing:-.05pt'> qué está hecho?, ¿Quién lo utiliza?, ¿En qué otras partes has escuchado
esa palabra?<=
/span>
En consecuencia, las preguntas de conciencia semántica se plantean de acuerdo con qué campo semántico corresponde la palabra que está reflexionando. Si es objeto,
animal, planta, aliment=
o, profesión, etc.
Conciencia sintáctica
El doc=
ente pregunta
y construye las oraciones junto
con los estudiantes: ¿Qué
dibujo observan en esta
lámina? Una mano. Bueno, <=
/span>ahora vamos a
construir una oración
sobre este dibujo.=
Tabla 13<=
o:p>
Preguntas
para la construcción de oraciones
|
Preguntas
|
Respuestas
|
|
¿De quién es la mano?
|
De María
|
|
¿Qué hace María?
|
María coge
|
|
¿Con qué coge
María?
|
María coge con la mano
|
|
¿Con cuál mano
coge María?=
|
María coge con
la mano derecha<=
/p>
|
|
¿Qué coge María
con la mano
derecha?
|
María coge con la mano
derecha el lápiz
|
|
¿Qué escribe María
en su cuaderno?
|
María coge el lápiz con la mano
derecha para escribir<=
/p>
los deberes en su cuaderno.
|
=
b.&n=
bsp;
El doc=
ente
pregunta y hace que los estudiantes reconozcan las partes de la oración.
Tabla 14<=
o:p>
Preguntas
para el reconocimiento de las partes de la oración
|
¿De =
quién hablamos en la oración?<=
/p>
|
¿Qué decimos de María?
|
|
Hablamos <=
/span>de María.
|
Decimos que coge el lápiz con la mano derecha pa=
ra
escribir los deberes en su cuaderno.
|
Conciencia léxica
c.&n=
bsp; =
;
Retomamos la
oración formulada y repetimos:
“María coge el
lápiz con la mano derecha
para escribir los deberes
en su cuaderno”.
d.&n=
bsp; =
;
Representamos=
cada palabra
con una semillita, ubicando una en cada
casilla o casita.
e.&n=
bsp; =
;
Contamos: ¿Cuántas palabras
tiene la oración?<=
/o:p>
f.&n=
bsp; =
;
Representamos=
cada palabra con una raya de acuerdo con el tamaño<=
span
style=3D'letter-spacing:-.05pt'> de esta.
___ ____=
____ ___ =
____ ____ =
___ ____=
____ ____ =
____
g.&n=
bsp; =
;
Leemos la oración dando un aplauso por cada palabra.
h.&n=
bsp; =
;
Representamos
o reemplazamos un niño o niña por cada palabra
de la oración.
.
i.&n=
bsp; =
;
El do=
cente realiza
actividades de manipulación de palabras en la oración.
Agregar palabras:
¿Qué palabra =
podemos agregar antes de María? Niña, doña.
¿Qué palabra podemos agregar luego de la palabra
lápiz? Viejo, usado, café.=
Suprimir<=
span
style=3D'letter-spacing:-.15pt'> (quitar)
palabras:
=
j.&n=
bsp;
Si quitamos la palabra María, ¿qué pasa en la oración? ¿Se entiende la oración?
Si su=
primimos la palabra
coge, ¿tiene o no sentido la oración?
Luego de algunos cambios o modificaciones que hemos
hecho a la oración, observemos =
cómo
queda y repitamos: Niña María coge el lápiz café <=
/b>con
la mano derecha para escribir
los deberes en su cuaderno.
1.&n=
bsp;
Cambiar o mover las palabras de la oración para formar
otras, sin perder
el sentido.
2.&n=
bsp;
Coge el lápiz café con la mano derecha para escrib=
ir
los deberes en su cuaderno niña María.
3.&n=
bsp;
El lápiz café coge niña María con la mano derecha =
para
escribir los deberes en su cuaderno.
4.&n=
bsp;
Para escribir los deberes en su cuaderno niña María
coge con la mano derecha el lápiz café.
5.&n=
bsp;
Representar dibujando o graficando las palabras que
tienen significado en la oración.
6.&n=
bsp;
Las palabras que se pueden dibujar de la oración s=
on:
María, lápiz, mano, cuaderno.
7.&n=
bsp;
Retomar y leer la oración.
8. Niña Ma=
ría
coge el lápiz café con la mano derecha para escribir los deberes en su
cuaderno.
Conciencia <=
/span>fonológica
a.&n=
bsp;
Aislar la palabra mano de la oración realizando las
siguientes preguntas:
¿Con qu=
é parte del cuerpo coge el lápiz la niña María para escribir
sus deberes en su
cuaderno? Con la mano derecha.
Si qui=
tamos las primeras dos palabras y la última palabra.
¿Qué p=
alabra nos queda?
Mano.
Inmediatamente, el docente
presenta el dibujo
de la mano.
b.&n=
bsp;
El profesor dice la palabra mano alargando los
sonidos: /mmmaaannnooo/.
c.&n=
bsp;
Luego, invita a los niños a que expresen la palabr=
a,
alargando los sonidos que forman la palabra mano: /mmmmaaaannnnoooo/.<=
/o:p>
=
d.&n=
bsp;
Alternar varias veces la forma de decir la palabra
mano: (/mmmmaaaannnnoooo/ mano) (mano /mmmmaaaannnnoooo/)
e.&n=
bsp;
Decir lentamente y después rápidamente, o viceversa.
f.&n=
bsp;
El/la =
docente pregunta:
¿Con cuántos sonidos se forma la palabra
mano? Vamos a dar un
aplauso por cada sonido.
g.&n=
bsp;
El/la =
docente dibuja
junto con los estudiantes, los casilleros para cada sonido
de la palabra mano.=
El/la =
docente pregunta:
¿Cuántos sonidos tiene la palabra
mano? ¿Cómo podemos
diferenciar los sonidos? Vamos a pronunciar lento y luego rápido. ¿De
qué manera nos dimos cuenta
de los sonidos? Diciendo
de forma lenta. Ahora
vamos a repetir
despacio.
i.&n=
bsp;
El pr=
ofesor dice la palabra
mano alargando los sonidos: /mmmaaannnooo/
j.&n=
bsp;
Luego invita a los niños que expresen la palabra,
alargando los sonidos que conforma la =
palabra
mano:/mmmmaaaannnnoooo/ mientra=
s hace
conciencia con los niños de cómo se mueve la
boca para pronunciar cada uno d=
e los sonidos. ¿Dónde está tu lengua cuando dices ese sonido? ¿Cómo se mo=
vieron
tus labios para pronunciar la /m/? ¿Por dónde
sale el aire cuando pronuncias la /n/? Les invita a cerrar los ojos y
pronunciar la palabra para darse cuenta qué movimientos hace con su boca.
k.&n=
bsp;
Identificar los sonidos de la palabra mano ubicando las semillas en cada
cuadradito de la regleta.<=
/o:p>
Cada uno de los estudiantes y el docente deben con=
tar
con regleta y las pepas o semillas para
representar los sonidos que forman la palabra. Mientras van pronunciando lo=
s sonidos
de la palabra, tienen=
que ir ubicando
las pepas en las casillas.<=
/p>
El/a docente
pregunta: ¿Con qué sonido inicia la palabra mano? ¿Cuál es el primer sonido de la palabra mano?
/mmm/. Luego, ¿Qué sonido viene? /aaa/. ¿Y luego? /nnn/. Y finalmente, ¿en qué sonido termina la
palabra? /ooo/.
“Muy bien, acabamos de formar la palabra
mano”.=
l.&n=
bsp;
El doc=
ente hace la reflexión fonológica:
Si retiramos el último sonido, ¿qué sonido quitamo=
s?
/o/. Si retiramos el primer
sonido, ¿qué sonido
quitamos? /m/.
Y qué ocurre en la palabra si retiramos uno de los sonidos. Los estudiantes
responden que carece el sentido o significado de la palabra.
El/a docente
dice: Ahora vamos a decir cosas u objetos
que inician con cada
uno de los sonidos.
Nos ayudamos
de preguntas como:
¿Cuál =
es el primer sonido de la palabra
mano?
¿Qué =
sonido sigue
después de la /m/?
¿Cuál =
es el tercer sonido?
¿Con qué sonido termina
la palabra mano?
Otra posibilidad de trabajar en esta parte es como=
lo
indica el gráfico a continuación. Pero la más
completa y detallada es la de primer gráfico, ya que está representada cada
palabra con dibujos y con puntitos,
la cantidad de sonidos que las forman.
Se continúa de esa manera, hasta completar los cua=
tro
sonidos que forman la palabra =
mano.
Trabajamos por medio de las preguntas, proponiendo las adivinanzas, o con e=
l juego verbal de “Veo, veo una cosa q=
ue
empieza con tal sonido”. Es decir, el docente tiene que buscar estrategias adecuadas para<=
span
style=3D'letter-spacing:-.2pt'> que el niño pueda pensar
y expresar las palabras
que inician con el sonido en estudio.
De acuerdo a las experiencias pedagógicas que he
vivido durante el desarrollo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el aula, el hecho de hacer participar a los n=
iños
de seis a siete años que
corresponden al segundo grado de educación básica, quienes son mayoritariamente kichwahablantes, y =
que
piensen y que digan las palabras o nombres de
las cosas en el idioma español, desde mi punto de vista como docente,
considero que es bastante compl=
ejo,
es bastante sumiso desempeñar el papel de la mediación del profesor. En este sentido, la lengua, el idio=
ma, es
uno de los factores limitantes en los niños indígenas.
Hay niños que dicen cosas que inician con tal o cual sonido, pero en kichwa=
, lo cual para
el estudiante está correcto y eso el maestro tiene ayudar a corregir o mediar explica=
ndo de
buena manera.
Los estudiantes kichwahablantes se sienten muy
limitados de vocabulario, porque desconocen
cómo expresar fácilmente un determinado término en español. Esto es incluso=
uno de los factores limitantes para=
la participación
del niño durante las clases, y si un
niño no puede hablar durante las clases es porque tiene dificultades de esta
índole y no porque carece
de conocimientos. El do=
cente bilingüe
es clave para dar
un tratamiento adecuado=
, oportuno, pertinente, pre=
ciso.
Por eso es importante que, si no sale la informaci=
ón,
conocimientos, ideas, términos o como lo comprendamos nosotros, hay que ayu=
dar
de diversas formas, por ejemplo, presentando láminas con imágenes, dibujos,
juguetes, etc. Pero, por otro lado, este proceso didáctico, el presente tra=
bajo
pedagógico requiere un cambio de actitud, la buena voluntad, la paciencia d=
el docente.
Lo cual significa planificación, elaboración del material didáctico,
aplicación de estrategias acertadas, etc. No solam=
ente
hay que conformarse con trabajar con los sonidos iniciales, sino también qu=
e se
deben aprovechar las palabras que utilizan esos sonidos de estudio en la mi=
tad
y al final de la palabra. El niño tiene que identificar y reconocer sonidos
intermedios y finales dentro de una palabra.
Ahora vamos a trabajar palabras que llevan los
sonidos /m/, /a/, /n/, /o/ en la mitad y al
final de la palabra.
Tabla 15<=
o:p>
Palabras =
con
los sonidos /m/, /a/, /n/, /o/
|
¿Qué<=
span
style=3D'letter-spacing:.3pt'> palabras
tienen el sonido /a/ en la mitad?
|
¿Qué<=
span
style=3D'letter-spacing:.3pt'> palabras
tienen el sonido /a/ al final?
|
|
Comp<=
/span>adre, computador, licuadora, estadio, teclado, parlante.
|
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>Casa, multa, piedr=
a, cuerda, =
funda, puerta.=
|
|
¿Qué<=
span
style=3D'letter-spacing:.3pt'> palabras
tienen el sonido /n/ en la mitad?
|
¿Qué<=
span
style=3D'letter-spacing:.3pt'> palabras
tienen el sonido /n/ al final?
|
|
Monte, ba=
nco, cuento, ancho contar.=
|
Panta=
lón,
ratón, cartón, balón, meló<=
/span>n.=
|
|
¿Qué<=
span
style=3D'letter-spacing:.3pt'> palabras
tienen el sonido /o/ en la mitad?
|
¿Qué<=
span
style=3D'letter-spacing:.3pt'> palabras
tienen el sonido/o/ al final?
|
|
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>Zapote, mora, cebolla, remolacha, mosca
|
Perr<=
/span>o, cuer<=
/span>o, esfer=
o, sombrero, radio.
|
&nbs=
p;
Es verdad que para los niños que no hablan español=
es
bastante complejo reconocer o =
discriminar
los sonidos intermedios de una palabra. Para superar estos tipos de dificultades, es necesario desarroll=
ar de
manera gradual y detallada la conciencia fonológica.
En todas las palabras se debe realizar el ejercicio de cerrar los ojos y da=
rse cuenta qué hace la boca para pronunc=
iar
ese sonido. Esto ayudará muchas dificultades de la discriminación correcta de
los sonidos al momento
de escribir las palabras. =
De
cada una estas palabras, no olvide que es sumamente importante aprovechar l=
a oportunidad para trabajar la conciencia semántica, simplemente ha=
ciendo las preguntas:
¿Qué es?, ¿Cómo es?, ¿Para qué sirve?
Esta part=
e de
la conciencia ayuda significativamente para ampliar el vocabulario en el niño.
Conforme como va trabajando cada uno de los sonido=
s de
la palabra y de acuerdo como van surgiendo
las ideas en los niños, el docente tiene que ir graficando o dibujando las
palabras en el papelote, el mis=
mo que
sirve de material didáctico de uso diario de los estudiantes, y que debe permanecer en el aula.
Junto al
dibujo de cada palabra se tienen que representar tantos puntitos como sonid=
os forman la palabra y, si es posible, =
el
sonido en estudio con otro color, para que el estudiante lo tenga presen=
te y no lo olvide. Para aquello, el docente ayuda
diciendo lo siguiente:
Contemos: ¿Cuántos sonidos
tiene la palabra
Ana? Tres.
Repitamos entre todos: /aaaannnnaaaa/.
Para esta actividad, cada uno de los niños debe co=
ntar
con regletas de cartulina y las semillas para
irlas ubicando y concienciando, reconociendo y discriminando los sonidos iniciales, medios
y finales de las palabras.
El docente invita a trabajar por campo semántico en
cada uno de los sonidos que forman la
palabra mano, así: Pensemos y digamos
las palabras que empiezan con /m/.
Tabla 16<=
o:p>
Palabras<=
span
style=3D'letter-spacing:-.05pt'> que empiezan con el sonido /m/<=
/i>
|
Frutas
|
Objetos
|
Nombres
|
Animales
|
Lugares
|
Profesiones
|
|
manzana mandarina melón
|
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>mesa
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>madera
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>mamadera
|
Mélida Martha Milton
|
mosca mariposa mono
|
=
Machachi Machala Michacalá=
|
mecánico maestro mesero
|
Toda esta actividad no se realiza de manera aislad=
a o
separada del proceso secuencial, sino
que más bien se va aprovechando al mismo tiempo que se realiza el trabajo con cada
uno de los sonidos.
Para e=
llo, se deben formular
las siguientes preguntas.<=
/p>
El docente
dice: niños vamos a pensar
en las siguientes palabras.
¿Qué fr=
utas que empiezan con el sonido /m/? Manzana, mango, mandarina, mora, melón, mortiño,
maracuyá.
Digan
herramientas que inician con el sonido /m/ Metro, martillo, machete.
Pensemo=
s en
nombres de personas que inician con /m/. Mariana, Mariano, Mario, Moisés,
Marco, María, Matías, Manuel, Manuela, Martín, Martha, Marcela, Marcelo, Ma=
teo,
Matilde, Milton, Mélida, Miriam, Marisol.
Acciones que inician
con /m/. Mear, mirar, montar,
matar, multar, masticar,
mandar, mover, mentir,
medir, menear, moler, modelar, manifestar.
Colores que inician
con /m/. Morado, marrón,
manteca.
¿Qué nombres
de animales comienzan
con el sonido /m/? Mosca, mariposa, mono, mula.
También hay profesiones que empiezan con el sonido
/m/ ¿Cuáles son esas?
músico, médico, maestro,
mecánico, mesero.<=
/o:p>
Consideraciones finales:
El docente invita a leer la lista de gráficos y/o
palabras cada vez que sea necesario. En caso
contrario, no tiene sentido,
es importante utilizar y valorar
periódicamente esos trabajos elaborados juntamente con =
los
estudiantes. Cada palabra
nueva que nace de los estudiantes siempre debe trabajar
la conciencia semántica=
.
Manipulación =
de los fonemas o sonidos
Aunque esta parte de la conciencia fonológica ha d=
ado
muy pocos resultados de acuerdo con <=
/span>las
prácticas pedagógicas con los estudiantes kichwahablantes, sin embargo, es
necesario desarrollar este pro=
ceso,
que es la manipulación de los sonidos dentro de la palabra. Digo que es bastante dificultoso para los
niños ya que a ellos les parece algo abstracto, complejo porque el hecho de quitar fonemas y decir qué palab=
ra
queda, o cambiar un sonido y
reemplazar por otro y pensar qué palabra se forma, en lo oral casi no ha si=
do
tan beneficioso para el niño. =
Más
bien esto ha dado buenos resultados en el segundo momento, cuando el niño ya conoce las grafías o letras, como=
el
educando conoce suficientemente=
tal o cual letra, expresa
fácilmente qué nueva palabra se forma y qué
significa.
El docente
invita a trabajar
la manipulación de sonidos dentro
una palabra.<=
/span>
Suprimir (quitar) fonemas
Si qu=
itamos
el sonido /m/ ¿Qué palabra
nos queda? ¿Y qué significa?<=
/p>
Sustituir (cambiar) por otro fonema=
Si cam=
biamos el sonido /m/ ¿Qué
palabra nos queda?
¿Qué significa?
En esta p=
arte
de la conciencia fonológica se puede aprovechar para trabajar lo que se refiere al género del sustantivo
(masculino y femenino). Por ejemplo, si tenemos la palabra mono y luego cambiamos el sonido /o/ por el fonema /a/, se transforma en la palabra mona, que significa esposa
del mono.
Agregar (aumentar) fonemas=
Si ag=
regamos otros fonemas.
¿Qué palabra se forma? ¿Qué significa?
En esta parte se puede trabajar lo que se refiere al número del
sustantivo (singular y plural). Por
ejemplo, si tenemos mano (singular) y agregamos el sonido “s” en la última
palabra, se forma manos (plural). Entonces a la vez aprovechamos el conocimiento de
gramática.
Estos detalles gramaticales que se mencionan son
extremadamente beneficiosos para los niños, al menos de habla kichwa, ya que
desde sus tempranas edades se v=
an
apropiando, familiarizando y mucho más allá, van concienciando que por un mínimo cambio de un soni=
do o
letra, cambia el significado o sentido de la
palabra. Incluso la forma
de enseñar del maestro sobre el
género del sustantivo ya es más lógico y significativo. Parece que, desde el punto de vista=
de
docentes, adultos, profesionales, hispanohablantes con suficiente vocabulario y todo lo demás, casi no es necesario
reflexionar con los estudiantes sobre
esos cambios que sufren las palabras, pero como para los niños indígenas, la
lengua castellana es una lengua extranjera un poco desconocida, necesitan una mediación
minuciosa para evitar
las interferencias o confusiones entre
vocales y entre consonantes.
En re=
sumen
El pro=
ceso didáctico
secuencial para desarrollar la conciencia fonológica es:
1.&n=
bsp;
Retomar la oración
para aislar la palabra en estudio.
2.&n=
bsp;
Contar cuántos sonidos
tiene la palabra.
3.&n=
bsp;
Elaborar cuadraditos o casillas para cada sonido que forma la palabra.
4.&n=
bsp;
Expresar alargando los sonidos de la palabra,
en diferentes ritmos:
rápido y después
lentamente, o viceversa.<=
/p>
5.&n=
bsp;
Pronunciar los sonidos de la palabra. Esto acompañ=
ado
de aplausos, representando con
semillas y ubicando en las regletas.
6.&n=
bsp;
Identificar el lugar donde se ubica cada uno de los
sonidos: primer sonido, segundo sonido,
tercer sonido y cuarto, que es el último sonido, de acuerdo con la palabra =
en estudio.
7.&n=
bsp;
Pensar y decir palabras que empiezan con el primer
sonido e ir dibujando en el pap=
elote,
en una hoja blanca o en sus cuadernos. Aquí se aprovecha trabajando palabras que utilizan esos sonidos e=
n la
mitad y al final. Así se va trabajando en cada
sonido de la palabra, de acuerdo con el orden de la ubicación.<=
/p>
8.&n=
bsp;
Trabajar por campo semántico en cada uno de los
sonidos de la palabra. (animales que empiezan con el sonido…, nombres
de personas que inician con el sonido…).=
9.&n=
bsp;
Trabajar simultáneamente la conciencia semántica de cada palabra.
10.&=
nbsp; Represe=
ntar con un punto cada uno de los sonidos de la palabra; ya sea al inicio, en el medio y al final. De igual maner=
a, en
cada uno de los sonidos de la palabra en estudio.
11.&=
nbsp; Señalar=
con otro color el sonido de la palabra en estudio en las palabras
representadas en el papelote.
12.&=
nbsp; Manipul=
ar los sonidos de la palabra
(suprimir, agregar y cambiar).
13.&=
nbsp; Leer todos
los días las listas de las palabras.
<=
/p>
Aplicación
El doc=
ente propone
a los niños realizar
las siguientes actividades.
1.&n=
bsp;
En la<=
span
style=3D'letter-spacing:-.2pt'> primera
columna, dibuje cosas
que inician con el sonido /m/.
2.&n=
bsp;
En la=
segunda
columna, dibuje cosas que empiezan
con el sonido /a/.=
3.&n=
bsp;
En la=
tercera
columna, dibuje cosas que comienzan con el sonido
/n/.
4. En la cuarta columna,
dibuje cosas que inician con el sonido
/o/.
Responsables y ejecutores: Docentes.
Participantes: Docentes del CECIB Sergio Núñez, estudiantes
del tercer año, directora de la IE.
Recursos necesarios: libros, programas, recursos digitales y otr=
os.
Momento de instrumentación<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk161169304'>: Quincena.
Evaluación: Se evalúa mediante un comentario oral sobre un tema
determinado.
Objetivo: valorar el cumplimiento de las acciones declarad=
as
en la etapa de ejecución de la estrategia metodológica. <=
/span>
1.&n=
bsp;
Valorar el cumplimiento de las acciones ejecutadas=
y
su permanente rediseño.
2.&n=
bsp;
Valorar los niveles de satisfacción de los profeso=
res
y estudiantes en relación con las acciones ejecutadas para el desarrollo del
tratamiento de las interferencias lingüísticas entre el idioma kichwa y
español.
3.&n=
bsp;
Aplicar instrumentos de evaluación final y valorar=
sus
resultados.
4.&n=
bsp;
Valorar cualitativamente los componentes de la
estrategia metodológica y rediseñar sus acciones en función del desarrollo =
del
tratamiento de las interferencias lingüísticas.
5.&n=
bsp;
Evaluar la validez teórica de la estrategia median=
te
la consulta de especialistas.
6.&n=
bsp;
Responsables y ejecutores: Luis Suntasig, Wendy Suntasig.
Particip=
antes: Docentes
del CECIB Sergio Núñez, estudiantes del tercer año, directora de la IE.
Recursos
necesarios: libros, programas, recursos digitales y otros. <=
o:p>
Momento de
instrumentación: Quincena.
3.3. Validación de la estrategia metodológica por
consulta de especialistas
La estrategia metodológica propuesta se validó
pro-consulta de especialistas. Con una escala de muy adecuado, adecuado, po=
co
adecuado y nada adecuado, se encuestaron a un total de 13 profesionales del
área de Lengua y Literatura de Educación Básica, con experiencia de más de
cinco años en escuelas bilingües rurales. Los aspectos evaluados fueron:
contextualización con los documentos rectores de la Educación básica, rigor
científico y actualidad, pertinencia de sus etapas y acciones, novedad e
importancia de la temática y manejo del tiempo y contexto para su
implementación.
Todos los aspectos fueron evaluados de muy adecuad=
os,
excepto el del manejo del tiempo, que fue evaluado de adecuado con la
recomendación de que en algunos aspectos, se hiciera mensual, por la releva=
ncia
del tema y la demora en asimilar ciertas habilidades y conocimientos por pa=
rte
de los actores involucrados.
Conclusiones
· =
La implementación de una metodología basada en las escuelas lectoras =
para
el tratamiento de la interferencia lingüística entre el idioma kichwa y esp=
añol
en estudiantes de tercer año tiene el potencial de mejorar significativamen=
te
el desarrollo de sus habilidades lingüísticas en ambos idiomas. =
· =
El respeto de la interculturalidad, en un estado plurinacional como
Ecuador, es además de defensa a lo autóctono, forma de preservar el acervo
cultural de la nación. Sin embargo, dado el hecho de que la lengua oficial =
es
el español, debe ser premisa fundamental de la educación ecuatoriana resolv=
er
de forma científica el problema de las interferencias lingüísticas del kich=
wa y
el español.
· &nb=
sp;
En tal sentido, una estrategia metodológica basada en el método de
escuelas lectoras, con aplicación sistemática en las escuelas rurales bilin=
gües
de Ecuador, puede ser una solución pedagógica y didáctica de gran valor, co=
mo
demuestra esta investigación, a través de la consulta de especialistas, en =
la
cual los profesionales implicados han dado su voto a favor, por la pertinen=
cia
y factibilidad del resultado científico.
Conflicto=
de
intereses
Los autor=
es
Luis Fernando Suntasig Ronquillo, Wendy Judith Suntasig Calvopiña, Yadyra d=
e la
Caridad Piñera Concepción & Roger Martínez Isaac no tienen conflicto de
intereses en relación con el artículo presentado.<=
/p>
Referencias Bibliográficas<=
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=
El artíc=
ulo
que se publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no
necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Explorador Digital.
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
El artíc=
ulo
queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o t=
otal
en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Explorador Digital.<=
/o:p>
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gICDgYGDgYGDgYGDgYGDgICDgICDgICDgYGDgYGDgYGDgICDgICDgICDgYGDgYGDgYGDgICDgICD
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kNvbtmaQttuQZmb//7Zmtv/btmZmttu2kDqQZrY6kJDbtmZmZpD//7b///9mZrZmkJD/tmZmZrbb
tmb//9tmZrb//7b///9mtv/bkGa229s6Zrbbtma2ttv//7Zmtv/bkGa229v/29s6kNv/tmY6kNvb
tmZmZpD//7b///+2traQ29vbkJBmZrbbtmZmkLb/25D///+QkNvbtrb///9mZraQkGZmkJD/25D/
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tpA6/9u22///OjqQ/9uQ////////OpDb/7ZmOpDbkJA6kGZm///b////ttv/Ojpm27ZmZmaQkJCQ
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/9v//9vb2///29v//9vb2////9vb/7aQtv//ttv//9vb2////////9vb/2aQ2/+2Ztv//9vb2///
/////zqQ29u2Ztvb2///2////zqQ2//bkNv//9u2tv///zqQ29u2ZmY6kP//tv///9vb/2aQ2/+2
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Zma2OmZm/9uQ////Zma227ZmZpC2ZpCQ/7Zm////Zma2//+2kJC2ZpCQ29uQkLa2tmZm////////
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kNu2ZpBmkGa222YAAP//tpC222ZmkP/bkP///2aQ29u2kP//2////zqQ2zo6OtuQOv///////zpm
tpBmOtvb2///22aQ22aQkP+2ZjqQ22aQZrZmOv/b25C222ZmkP/bkNv//2ZmkJCQkGaQkGaQkP+2
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///b2/////////////86kNv/tmbb29v///////+2ttvb/9vb29v///9mkNvbtmb//9v////b////
///////b///b29v////////b///b29vb///b29v//9v///9mZrb//7bb///b29v////b2///29v/
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//9mZpCQkJBmZmb//7b///9mZrb//7ZmkNvbtpCQtrZmZpD/25BmZrb//7aQtttmZpBmZmaQtpC2
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29vb2//b29vb////kJDb//+22///29vb2///29vb29vb/9u2////trbb2//b29vb////2///29vb
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kJDb27a2Zma2//+2Oma2kLZmZmaQOmZm29uQkLa2tmZm////Zma2kLa227ZmZma2OmZm29uQkLa2
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29vb29v/27b////b///b29uQkNv//7bb///b29v////b2/9mkNv/tmbb///b29tmZrb//7bb///b
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///b2///29vb///b29v////b2/9mkNv/tmbb///b29vb2///29v////////b///b29v////b///b
29v//9v////b///b29tmZrb//7b////b///b29vb29v/27bb///btrb///+QkNv//7bb///b29vb
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1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU
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1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NXU1NPS0t7d3f//////////
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