Comprensión psicopedagógica de la comuni=
cación
y su análisis desde el enfoque educativo-pedagógico. Un estudio de caso.<=
/span>
Understanding
Dagmar Santa Cruz Pérez. [1], Victoria Ojalvo Mit=
rany.
[2], Yu=
lima
D. Valdés Bencomo. [3] & Luis Efraín
Velastegui López. [4]
DOI: https://doi.org/10.33262/v=
isionariodigital.v5i2.1713
Abstract.
In this first stage of the study, it is intended to
deepen the psycho-pedagogical understanding of communication and its analys=
is
from the educational-pedagogical approach in a given context as a case stud=
y,
from educational communication with all the feasible elements depending on =
the
sociocultural and socio-community work in the TTIB, with the primary purpos=
e of
assessing pedagogical-educational thinking in specific contexts. It´s
considered as the currently topic: Education and Communication as complemen=
tary
processes of co-participation, co-production, co-understanding and communio=
n. Communication
as a creative expression is what gives meaning and depth to the educational
process, by ensuring and increasing student participation and creativity. E=
ducation
as a meeting and communion between human beings is a communication process.
Pedagogical (or educational) communication is a term that is fully accepted=
in
pedagogical scientific circles, because it reflects a reality that cannot be
ignored: the decisive importance that communication between the teacher and=
his
students acquires within the teaching-learning process in particular and in=
the
process pedagogical in general, for the fulfillment of the objectives of
education. (Ariana 1995). The TTIB is considered as a primary and ideal spa=
ce
for the design and construction of a methodological proposal for educational
communication as a pedagogical tool for the management of sociocultural and
socio-community work forged in the TTIB, which leads to the assessment,
development and measurement of the fulfillment of the proposed objective, a=
nd
finally to the feedback of the dynamics thought for the work commissions and
the needs of the TTIB, whose result is based on the change and social
transformation of the subject, through the commitment and participation of =
the
same in the different processes and treatments in the different social and
health issues, identified by the community as needs felt and recognized by =
it.
Key words: Psycho-pedagogy, communication, education, psycho-pedagogical thinkig, community.
Resumen.
En esta primera etapa del estudio se prete=
nde
profundizar en la comprensión psicopedagógica=
de la
comunicación y su análisis desde el enfoque educativo-pedagógico en un c=
ontexto
determinado como estudio de caso, desde=
la
comunicación educativa con todos los elementos factibles en función del t=
rabajo
sociocultural y socio comunitario en el TTIB, con el propósito primario de
valorar el pensamiento pedagógico-educativo en contextos determinados. Se considera en la actualidad del Tema: Educación
y Comunicación como procesos complementarios de coparticipación, coproduc=
ción, coentendimiento y comunión. La comunicación como ex=
presión
creadora es la que da significado y profundidad al proceso educativo, al
asegurar y acrecentar en el estudiante su participación y creatividad. La
educación como encuentro y comunión entre seres humanos es un proceso de
comunicación. La comunicación pedagógica (o educativa) constituye un té=
rmino
totalmente aceptado en los medios científicos pedagógicos, porque refleja=
una
realidad imposible de soslayar: la importancia decisiva que adquiere la
comunicación del maestro con sus alumnos dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje en particular y en el proceso pedagógico en general=
, para
el cumplimiento de los objetivos de la educación. (Ariana 1995). Se considera al TTIB, como espacio primario e idóneo para el diseño y construcció=
n de
una propuesta metodológica de
comunicación educativa como herramienta pedagógica para la gestión del t=
rabajo
sociocultural y socio comunitario forjado en el TTIB, lo cual conduce a la
valoración, desarrollo y medición del cumplimiento del objetivo propuesto=
, y finalmente a la retroalimentación d=
e la
dinámica pensada para las comisiones de trabajo
y a las necesidades propias del TTIB, cuyo resultado, está sustenta=
do en
el cambio y la transformación so=
cial del
sujeto, a través del compromiso =
y la
participación del mismo en los
diferentes procesos y tratamientos en las diferentes temáticas sociales y =
de
salud, identificadas por la comunidad como necesidades sentidas y reconocid=
as
por ella.
Palabras
claves: Psicopedagogía, Comunicaci=
n,
Educación, Pensamiento pedagógico, Comunidad.
Introducción.
El Grupo para el Desarrollo Integral de la Capital en La Habana, Cuba
(GDIC), creado en mayo de 1987 y designado por el Gobierno Provincial como
coordinador del Plan Estratégico, condujo a la creación de los Talleres de
Transformación Integral del Barrio (TTIB), en los lugares con mayores sín=
tomas
de deterioro físico y social. Comenzaron tres, creciendo desde entonces ha=
sta
llegar a la cifra de 20:(GDIC 1999b)
1988: Cayo Hueso, Atarés y la Güinera-1989: Pocitos Palmar-1990: Pogolotti, Zamora Cocosolo, Santa
Felicia y Alamar-1996: Los Ángeles, Príncipe, Libertad y El Canal (3 de
enero)-1998: La Ceiba, Buena vista, Alamar Este, Párraga, Balcón de la Li=
sa-Arimao, Cubanacán, y Vedado –Malecón-2000: Jesús Mar=
a.
Los Talleres de
Transformación Integral del Barrio (TTIB) son pequeños equipos
interdisciplinarios integrados por entre
tres y cinco especialistas (arquitectos y/o ingenieros, psicólogos, sociólogos o pedagogos y
trabajadores sociales), que actúan como asesores técnicos y metodológico=
s de
sus respectivos Consejos Populares, siendo su misión principal promover la
participación ciudadana e institucional en las transformaciones de su loca=
lidad
De tal modo los TTIB fortalecen el papel de la comunidad como sujeto de sus propias transformac=
iones,
para de esta forma trascender los
enfoques asistencialistas que con=
ciben a
la misma sólo como objeto de intervención y cambio. (GDIC 1999a)
El TTIB del Canal surge a petición del Presidente del
En esta etapa de preparación del planeami=
ento
se asume el consenso de que, aunque el barrio en su extensión territorial =
(
Se considera como debilidades identificadas
varias temáticas sociales y de salud como la violencia de género, las
adicciones, el estado o carencia de la vivienda, entre otras, donde comenza=
ron
a surgir por iniciativas de los miembros del TTIB en coordinación con las
necesidades sentidas, priorizadas y reconocidas de la población canalera,
acciones de proyectos para el tratamiento de estas temáticas desde el TTIB=
.
A
partir de esto se asume y constata la importancia de crear una propuesta
metodológica de comunicación educativa, articulada y vista desde la pedag=
ogía y
la educación popular, que le permita a los factores y actores del TTIB
apropiarse de ella para el desarrollo del trabajo sociocultural y la
transformación social. Además de contribuir a fortalecer desde el TTIB, el
trabajo de las diferentes comisiones de trabajo creadas sobre la plataforma=
de
proyectos, como canal propicio para articular desde el mismo todas las
potencialidades posibles para el logro del objetivo propuesto, donde estará
representado por las redes sociales dentro del Consejo Canal.
Existe un grupo de autores que en el extranjero han argumentado con
precisión el valor de la comunicación en la educación (L. Kolominsky
y G. Olinnikova, 1982; P. Freire, 1985ª y 1985=
b; G. Ciriliano y A. Villaverde, 1985; F. Gutiérrez, 1985;=
M.
Esteban, 1986; M. Charles, 1991; A .Galindo, 1991; L, Hutchinson and M.
Desarrollo<=
/span>
1.Comprensión Teórico-general de la comunicac=
ión.
La comunicación constit=
uye
en la actualidad una categoría polisemántica,=
al no
ser su estudio privativo de una ciencia en particular sino de varias como, =
por
ejemplo: La lingüística, la antropología social, la psicología, la peda=
gogía y
la sociología, entre otras.
En cada una se le estudi=
a de
acuerdo con su objeto peculiar y en correspondencia con el enfoque o modelo
adoptado. A pesar del amplio espectro que posee el contenido de la
comunicación, es indiscutible su base psicosociológica, al ser concebida =
dentro
de la vida social como fenómeno
subjetivo y extra individual a la vez.(
El enfoque multidisciplinario de la comunicac=
ión
presupone una interpretación teórica de ella que condiciona su definición
conceptual. En la misma medida en que existan diferentes concepciones
epistemológicas, aparecerán varios conceptos sobre ella. En la actualidad=
se
pueden precisar dos interpretaciones: una amplia o genérica y otra restrin=
gida
o particular. La concepción amplia o genérica concibe la comunicación co=
mo una
categoría común al hombre y a los animales, a las ciencias sociales, biol=
ógicas
y físicas (A. Muñoz, 1986).
O sea, la comunicación =
no
solo ocurre entre las personas, sino entre los animales, entre los fenómen=
os
físicos cuando se produce intercambio de energía. Es obvio que este conce=
pto es
tan abarcador que resulta incómodo desde el punto de vista metodológico p=
ara
operar con él, al igualar formas del movimiento de la materia muy diferent=
es,
pero como tal constituye una conceptualización filosófica sobre la comuni=
cación.(<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New=
Roman",serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";color:windowtext;mso-ansi-languag=
e:
ES;mso-fareast-language:ES;mso-bidi-font-weight:bold;mso-no-proof:yes;
text-decoration:none;text-underline:none'>Muñoz Carriòn 1986)
El concepto restringido o
particular limita a la comunicación a las ciencias sociales, al hombre al =
ser
este el único portador de un lenguaje y de hecho descarta el reino animal =
y las
ciencias exactas en cuanto a su campo de acción. Precisamente este concept=
o es
el que más resonancia ha obtenido en los medios científicos mundiales al =
haber
focalizado múltiples investigaciones en esta dirección. En la actualidad =
se
habla, acorde con este concepto, de la preparación de una teoría social d=
e la
comunicación que permita elaborar una epistemología sobre ella, a partir =
del
entronque de las ciencias de la s=
ociedad
con las ciencias de la comunicación (M. Serrano 1986; B. Lomov,1989;Colectivo de autores, 1989), es deci=
r,
que existe una mutua dependencia y condicionamiento entre el sistema
social y el sistema de comunicaci=
ón,
pues las transformaciones ocurridas en uno, provocan cambios en el otro. El
sistema de comunicación es entendido, en este caso, como el conjunto de to=
dos
los elementos que participan en el intercambio de mensajes o información
objetivos y subjetivos, entre las personas en la sociedad. (
Los resultados de este enfoque multidisciplin=
ario
no constituyen un fin en sí mismo, hay que concebirlos con una doble final=
idad:
hacer avanzar a las ciencias sociales en sus objetos particulares y contrib=
uir
a la conformación de una teoría general de la comunicación que integre y
sistematice el conocimiento científico que se va acumulando. En la actuali=
dad
constituyen tendencias en las ciencias sociales, lo que queda testimoniado =
en
los intentos de erigir la teoría de la comunicación como una de las cienc=
ias
sociales y a concebir el fenómeno comunicativo como esencial en el desarro=
llo
social (J, L, Piñuel, 1986; J. Ibáñez, 1987; B. Lomov, 1989; G, M, An=
dreieva,
1984; S, Ariana, 1995; J, Asensio, 1991).
En el caso de las ciencias pedagógicas se ha
sentido también la influencia de los estudios sobre la comunicación, con =
la
aparición de concepciones del proceso educativo como comunicación intenci=
onal,
como mutualidad y permeados de un sentido ético sociológico. (F. Bárcena=
, 1987;
y A. Jover, 1987; J. Martínez, 1990; E. Ortiz y M. Mariño, 1995b, W. Daro=
s,
1991)
Aunque la pedagogía tuvo un sensible retraso
dentro de las ciencias sociales para investigar y aplicar sobre los problem=
as
comunicativos, en el caso de la pedagogía de orientación marxista esta
situación se hizo más crítica al comenzar a utilizar tardíamente los ap=
ortes de
la psicología en este campo.(Ortiz T. 1996
Para lograr una comprens=
ión
teórico–general de la comunicación hay que considerar obligatoriamente =
al
proceso educativo no solo en su comprensión institucionalizada, sino en su
acepción más abarcadora de formación y desarrollo de la personalidad en
diversas esferas de la vida social, desde la familia hasta el colectivo
laboral. Otro elemento importante, dentro de esta comprensión, lo constitu=
ye el
lograr una mayor delimitación de sus rasgos definitorios para eludir esas
posiciones que pretenden concebirla como cualquier conducta, contacto o
interacciones humanas. Compartir este enfoque es aceptar todo, prácticamen=
te
como comunicación y ocurriría un proceso de identificación con otros con=
ceptos
sociológicos, tales como actividad relaciones sociales, conducta, interacc=
ión
etc. (Ortiz T. 1996
Concepción tan abarcado=
ra de
la comunicación en la sociedad también llevaría a la pérdida de la
especificidad de su esencia y a la confusión terminológica, metodológica=
y
epistemológica, así como a la tautología. Aquí se vuelve a manif=
estar el
intento de erigirla en una supercategoria en el=
plano
de las ciencias sociales. En realidad, su carácter poli semántico permite=
que
pueda ser explicada en diferentes niveles de análisis:
1-Nivel teórico-general
(filosófico-sociológico): Vinculado con la naturaleza social del hombre y=
con
la evolución de su conciencia en el proceso de hominización, asociado a la
actividad productiva. El enriquecimiento paulatino de las relaciones social=
es y
la realización de disímiles actividades condicionaron el incremento de la
comunicación entre los hombres; mientras más variadas fueron, se alcanzó=
mayor
desarrollo humano como ser social. La
evolución de la sociedad hasta el presente se ha caracterizado, entre otras
cosas, por el incremento cuantitativo y cualitativo de la comunicación.
Constituye una categoría
inseparable del hombre, junto con la categoría actividad, lo cual ha lleva=
do a
dos principios planteados por la psicología marxista, pero con repercusión
extra subjetiva: los principios de la unidad de la comunicación y la conci=
encia y de la unidad de la comunicación y=
la
actividad (F.
González y A. Mitjáns, 1989 y F. González, 1=
989 e H.
Valdés, 1983; F. González, 1995c). La comunicación también propicia la
conformación de una concepción sistematizada del mundo, de una ideología=
en las
personas. En ella se produce el proceso de aprensión de los significados
históricamente elaborados, lo cual plantea el problema del sentido y el
significado. Se han delineado en el extranjero algunos principios para la
comunicación de amplio enfoque teórico-general (Lomov 1983)
La comunicación no se reduce al lenguaje ver=
bal
porque todo el organismo es instrumento de ella. No se restringe a la mera
transmisión de información, no solo se transmite, se crea dentro del prop=
io
proceso comunicativo. En la comunicación se resuelve la contradicción ent=
re lo
particular y lo general de los hombres, entre sus cualidades generales y
particulares.
El hombre se realiza y asimila de la comunica=
ción
su esencia general. De estas posiciones se deriva la imposibilidad de
socialización del hombre sin la comunicación. Incluso, cualquier actividad
humana sin ella no tiene sentido no solo a nivel individual, sino a nivel
social porque ella ocurre también en grandes y pequeños grupos. Posee, ad=
emás,
como características generales una especialización semiótica y un nivel =
de
mediatización, debido a los procedimientos que utiliza: gestos, lengua y
señales, y a la diferente distancia social que existe entre los comunicado=
res y
los receptores.(
La comunicación es un
fenómeno social conjunto, que posee una orientación y una dinámica pecul=
iares,
lo cual ha provocado que la humanidad haya creado un rico sistema de
procedimientos y formas comunicativas que han variado constantemente con la
impronta de la cultura de cada pueblo. Sin embargo todos estos argumentos e=
stán
necesitados de una mayor sistematización teórico-general para obtener una
coherencia conceptual y terminológica satisfactoria, que organice mejor la
abundante dispersión de conocimientos y enfoques existentes y se trasciend=
a la
mera declaración de principios. Conciencia de ellos han tomado las ciencias
sociales contemporáneas, por lo que se trabaja en esa dirección con vehem=
encia,
con resultados palpables y promisorios.
2-Nivel teórico-particular
(sociológico-concreto): Está asociado al conocimiento aportado por=
las
ciencias sociales específicas. Posee cierta independencia con respecto al =
nivel
anterior, pero lo tiene de base. Para ser de patrimonio humano es que la
comunicación tiene un fuerte arraigo socio-psicológico, individual, que p=
arte
de la subjetividad del individuo y lo trasciende al resto de sus semejantes
como fenómeno social concreto también, pero vuelve a él en forma de cicl=
os
continuos en espiral ascendente. Lo anterior permite explicar que como real=
idad
fenoménica tenga un amplio espectro de estudio dentro de las ciencias soci=
ales
sin la posibilidad de la reiteración investigativa. La propia definición =
de la
comunicación está matizada por los enfoques antes mencionados dentro de e=
ste
nivel teórico particular. El consenso más general es considerarla como un=
a de
las formas que tienen las personas para relacionarse en el proceso de la
actividad, en ella se descubre y se realizan las relaciones sociales y
personales.
No debe identificarse el
término relación (o interacción) con comunicación, si bien están muy
vinculados; el primero es mucho más general y el segundo constituye una
manifestación, una concreción de aquel. Representa la comunicación un pr=
oceso
de intercambio de informaciones que contienen los resultados del reflejo de=
la
realidad en las personas, parte inseparable de su ser social y medio de
formación y funcionamiento individual y social.
Posee un carácter en ex=
tremo
activo y los elementos que participan lo hacen en condiciones de sujetos de=
ese
proceso.(Ortiz T. 1996
El concepto de comunicac=
ión
puede ser asociado a diferentes términos que contribuyen a su definición,=
no
son discrepancias por parte de algunos investigadores como, por ejemplo:
mutualidad, reciprocidad, comunión, comunidad, posesión de algo en común,
participación, transmisión, información, contaminación, expresión,
codificación, accesibilidad, descodificación similitud, trato, expansión,
sociabilidad, afabilidad, afectividad, regulación y simpatía. Desde el pu=
nto de
vista etimológico proviene de la palabra latina ¨communicatio¨, que a su vez tiene su origen en el término ¨communis¨, común. Estos términos no expresan una relación de sinoni=
mia,
pero permiten describir mejor la compleja fenomenología comunicativa, pues=
solo
existe cuando entre los sujetos ocurre un continuo, ininterrumpido y mutuo
intercambio, no solo de mensajes, sino de cierta afectividad y afinidad.
En términos absolutos es
absolutamente falso hablar de incomunicación total porque resulta absurdo =
que
entre dos personas con alguna relación temporal no exista cierto entendimi=
ento,
aunque sea mínimo. Es necesario reiterar que en torno al concepto de
comunicación no existe unidad de criterios, por el contrario, muchas
discrepancias a partir de los enfoques generales de los que se parte y algu=
nos
de los cuales ya fueron analizados. Pero también existen coincidencias (au=
nque
no sean totales) con lo expuesto aquí. Las ventajas de este enfoque radica=
n en
que permiten una mayor integración de los aportes de la sociología y la
psicología en su estudio, ya que el componente subjetivo y social es muy f=
uerte
y decisivo para interpretar correctamente la comunicación.
1.1-Comprensión Psicopedagógica de la comunicación. La comunicación=
desde
una perspectiva marxista
Para lograr un conocimiento científico de esta categoría es imprescin=
dible
no solo exponer su compresión teórico general, sino su contenido
psicopedagógico también, pues por ser un fenómeno típicamente humano po=
see una
fuerte carga para el proceso educativo. =
La
comunicación es un fenómeno psicológico concreto porque juega un papel e=
sencial
en el desarrollo del individuo, a través de ella se realiza el
perfeccionamiento psíquico, así como la formación de su personalidad. Co=
n su
ayuda tiene lugar la interacción adecuada entre las personas en el desarro=
llo
de la actividad conjunta, la transmisión de experiencias individuales, há=
bitos
y la aparición y satisfacción de necesidades espirituales. La conceptualización de la psicología=
de la
comunicación desde una óptica marxista no puede ser concebida como una ru=
ptura
con respecto a otros enfoques no marxistas, sino como heredera de lo más
valioso del conocimiento anterior, como patrimonio indiscutible de esta
ciencia.
L. Vygotsky es considerado como un clásico en la conceptualización
psicológica de la comunicación. Los principios elaborados por él acerca =
del
origen y estructura mediadora de los procesos psicológicos superiores, el
análisis del habla y su evolución en la ontogenia, así como la estructura
significativa y sistemática de la conciencia, condicionaron una nueva form=
a de
concebir la comunicación que ha perdurado hasta el presente (Luria 1979)
La comunicación es esencialmente un hecho social. En este sentido, la
comunicación está íntimamente relacionada con una serie de procesos del
comportamiento humano, que son interdependientes unos de otros es decir, se
fundamenta en la interacción del individuo en sociedad, cuyo objeto clav=
e y
fundamental es precisamente el intercambio de experiencias
significativas".(Vigotsky 1934=
). L.S. Vygotsky ha esclarecido el papel de la actividad y la comunicaci=
ón
en la socialización del individuo.
Aplicando de forma creadora el Materialismo Dialéctico e Histórico,
desarrolla el enfoque histórico cultural en la explicación del psiquismo =
humano
y la formación de la personalidad, con lo cual revoluciona la psicología =
de su
época y trasciende a la misma, manteniendo en la actualidad plena vigencia=
. La
esencia de cada individuo, su personalidad, es el sistema de relaciones que
establece con los que lo rodean. Los hombres interactúan en una formación
histórica cultural dada, creada por la propia actividad de producción y
transformación de su realidad. (Vigotsky 1934=
).
Es en la actividad social, en la interacción de unos hombres con otros=
, que
surge el mundo espiritual de cada uno, su personalidad. Aunque las ideas ac=
erca
de la naturaleza social del psiquismo humano han estado presentes también =
en
autores como George H. Mead y M. Bajtín, la conceptualización de Vygotsky=
los
supera, al brindarle una sólida interpretación sobre la base del materia=
lismo
dialéctico histórico. Vygotsky va más allá, al considerar la conducta h=
umana en
un plano diacrónico, histórico. La concepción histórico cultural desa=
rrollada
por Vygotsky permite comprender el aprendizaje como una actividad social =
y no
sólo como un proceso de realización individual.=
(Vygotsky 1934=
)
Otro aporte de Vygotsky a la comprensión del vínculo entre educaci=
n y
comunicación se refiere al papel del lenguaje en el desarrollo de la activ=
idad
cognoscitiva y está indisolublemente ligado al anterior. Retomando a Marx =
en su
interpretación de los instrumentos de trabajo como mediadores de la activi=
dad
humana, Vygotsky concibe el lenguaje como mediador de los procesos psíquic=
os. (Vigotsky 1987=
). Sobre el particular nos dice Vygotsky: "El desarrollo de la
comunicación y el de la generalización van de la mano... el modo generali=
zado
del reflejo de la realidad en la consciencia ‑que es introducida por la p=
alabra
en la actividad del cerebro es otro aspecto de aquel hecho de que la
consciencia del hombre es una consciencia social, una consciencia que se fo=
rma
en la comunicación".
La comprensión del papel de la interacción social, de la comunicaci=
ón en
el desarrollo de la consciencia humana tiene una importancia trascendental =
para
la instrumentación del proceso docente como proceso social, dialógico, de
interacción entre docente y discente, tal como lo comprende la Comunicaci=
n Educativa.
La educación, en sus concepciones actuales, supone la elaboración conjunt=
a de
significados y sentidos, términos desarrollados por Vygotsky y que enrique=
cen
el acervo científico de la humanidad.
La comunicación posee u=
na
fuerte carga educativa porque las personas que intervienen en ella reciben =
la
posibilidad de trasmitirse entre sí, toda su realidad psicológica, los va=
lores
sociales, conocimientos y habilidades para la interacción exitosa con otras
personas, lo que repercute en el perfeccionamiento de la personalidad F. González y A. Mitjáns (1989) afirman=
que la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo constituye un principio esencial para
comprender y utilizar la comunicación en la educación del hombre.
Un grupo de pedagogos latinoamericanos
actualizados y comprometidos con el entorno latinoamericano han acotado sus
consideraciones acerca de la comunicación y la comunicación educativa. Hay
autores, B. Lomov (1983), que consideran que al investigarse la comunicaci=
n se
estudia a lo mismo la conciencia. No es posible comprender el desarrollo de=
la
conciencia del individuo sin estudiar los medios, formas y esferas de la
comunicación de ese individuo con otras personas. (Lomov 1983)
A. Bodalev (1986)
concibe que la comunicación juega un rol fundamental en la formación de m=
uchas
características esenciales de los procesos, estados y
propiedades de la psiquis humana, y es uno de los factores más fuertes en =
la
formación de la personalidad. Pe=
rmite
formar el intelecto general del hombre, las particularidades de su pensamie=
nto,
la memoria, sentimientos y voluntad.
Llegado este momento podemos precisar lo que es pa=
ra
nuestro análisis, Comunicar: &qu=
ot;es
tener algo que decir, teniendo en consideración el Contexto textual (conte=
nido
referencial) y el contexto situacional (Hábitos, costumbres, valores) del
receptor"). El término comunicación educativa suele analizarse
desde dos perspectivas fundamentales: las relaciones que se establecen en el
aula entre maestros y alumnos y que se identifica como “el área de
conocimiento teórico-instrumental cuyo objeto de estudio son los procesos =
de
interacción propios de toda relación humana, en donde se transmiten y rec=
rean
significados.” (Landívar, 1992:33) y el
despliegue de recursos de comunicación, especialmente audiovisuales para el
desarrollo de la docencia. (Landivar 1987=
)
La concepción que se maneja a los efectos de nues=
tra
propuesta es la de comunicación educativa como un concepto amplio que no se
reduce a los aprendizajes mediante el uso de tecnologías de comunicación =
ni a
las relaciones dentro del espacio escolar. Tratamos de que se vea la comuni=
dad
como sujeto de ese proceso comunicativo a través del cual se produce la
articulación entre la sociedad y el conocimiento. Esta articulación debe =
verse
como una forma de concretar relaciones horizontales, participativas y por
tanto, más democráticas. Por otro lado, implica un reconocimiento de todo=
s los
espacios sociales como emergentes y como potencialmente comunicacionales y
educativos.
Precisaremos algunos elementos que nos permiten
acercarnos a la comprensión del concepto de comunicación educativa:
1. Es una pr=
áctica
que desarrolla la interacción entre los actores del proceso educativo.
2. Potencia =
un
proceso bidireccional que permite producir y recrear significados que están
mediados por diversos factores de carácter cultural, contextual y coyuntur=
al.
3. Deja atr=
s el
carácter instrumental de la comunicación y exige verla como un proceso, n=
o como
simple transmisión de contenidos.
4. Parte de =
que el
conocimiento no es solo un problema de comprensión, sino de expresión, po=
r tanto la apropiación real del conocimiento se produce=
en el
acto de comunicarlo.
5. Al menos =
uno de
los actores tiene muy bien definida su función educativa para lo cual crea
condiciones organizativas mínimas.
6.&n=
bsp;
En este proceso de creación, recreación y
negociación están en juego formas comunicativas de diversa índole: verba=
les, no
verbales, icónicas, audiovisuales, etc. que se interrelacionan para consti=
tuir
universos de significación.
Enfocar así la comunicación educativa facilita
relacionarla con una “Pedagogía de la comunicación” que como apunta M=
ario Kaplún “no comienza hablando sino escuchando” (Landívar, 1992) y comprendiendo al otro. De esta manera se propicia un
proceso de aprendizaje que potencia al ciudadano-educando como emisor,
superando la educación enmarcada en los viejos moldes de la respuesta espe=
rada
y de los objetivos sin sentido(Kaplún 1992<=
/span>)
1.2-La comunicación educativa en el pensamiento
pedagógico latinoamericano. Comunicación y Pedagogía
La importancia de la comunicación educativa como
proceso de intercambio de información, de carácter democrático y partici=
pativo
es destacada en el pensamiento pedagógico latinoamericano a través de aut=
ores
como Freire (1979, 1980, 1998); Kaplún
(1983, 1984, 1987,1993) y Prieto Castillo (1998)
La Pedagogía liberadora de Freire en los años 60 del pasado siglo, Vi=
ñas
(2000), constituye un momento importante en el pensamiento pedagógico
latinoamericano en tanto rompe con la pedagogía tradicional que centra la =
atención
en la transmisión lineal de información, en el carácter autoritario del =
docente
y pasivo del alumno y destaca la importancia de la participación y el diá=
logo
como elementos esenciales en el proceso educativo. El modelo educativo que
defiende centra la atención en la necesidad de la problematización para el
cambio y para ello el diálogo constituye la herramienta esencial. (Freire 1972)
En su libro “Pedagogía de la Autonomía”, Freire (1998), al referirse a las especificidades de la educación d=
estaca
su esencia comunicativa al plantear que la enseñanza exige saber escuchar y
disponibilidad para el diálogo. Al referirse a la necesidad de la
disposición del docente al dialogo con los estudiantes y con los demás ag=
entes
educativos expresa:
“Debería formar parte de la aventura docente vi=
vir la
apertura respetuosa a los otros y, de vez en cuando, de acuerdo con el mome=
nto,
tomar la propia práctica de apertura al otro como objeto de reflexión cr=
tica.
La razón ética de la apertura, su fundamento pol=
ítico,
su referencia pedagógica; la belleza que hay en ella como viabilidad del
diálogo. La experiencia de la apertura como experiencia fundadora del ser
inacabado que terminó por saberse inacabado. Sería imposible saberse inac=
abado
y no abrirse al mundo y a los otros en busca de explicación, de respuestas=
a
múltiples preguntas. El cerrarse al mundo y a los otros se convierte en una
trasgresión al impulso natural de la
incompletitud” (1998:130)
Prieto Castillo (1998) retomando las ideas de Freire, y a partir de su experiencia durante más de 20 año=
s en
capacitación de comunicadores, destaca el carácter educativo de la comuni=
cación
que se expresa en las posibilidades que brinda para el intercambio de
información a través del dialogo y la participación, así lo manifiesta =
cuando
expresa:
“Por nuestra pa=
rte
entendemos por educativa una comunicación que:
1. Tiene como
protagonistas a los sectores en ellas involucrados
2. Refleja l=
as
necesidades y las demandas de estos
3. Se acerca=
a su
cultura y acompaña sus procesos de transformación
4. Ofrece
instrumentos para intercambiar información y facilitas vías de expresión=
5. Permite la
sistematización de experiencias mediante recursos apropiados a diferentes
situaciones
6.&n=
bsp;
Busca por todo lo que significan los puntos
anteriores, una democratización de la sociedad basada en el reconocimiento=
de
las capacidades de las grandes mayorías para expresarse, descubrir su
respectiva realidad, construir conocimientos y transformar las relaciones
sociales en que están insertas.” (Kaplùn 1998)
Otro elemento importante en la concepción educati=
va de
Prieto Castillo en el que destaca el papel importante de la comunicación, =
es su
concepción de mediación pedagógica que define como “la tarea de promov=
er y
acompañar el aprendizaje, desde las relaciones con la institución, con el
educador, con los materiales, con el grupo, con el contexto y consigo mismo=
” =
(Kaplùn 1998<=
/span>)
Por su parte Kaplún (1984,1987) en sus tra=
bajos
acerca de la educación popular concibe que la verdadera comunicación se p=
roduce
cuando existe intercambio de información entre los participantes en un pro=
ceso
educativo, destaca el valor de la participación de la comunidad y del diá=
logo
como elementos esenciales para lograr el compromiso con un proceso de cambi=
o;
en este sentido destaca que un primer requisito para que la comunidad se
involucre en un proceso de cambio en que sienta suyos los mensajes que reci=
be
del coordinador, es que se reconozca en ellos, por lo que destaca la necesi=
dad
de preparar a los educadores populares como comunicadores. (Kaplún 1992<=
/span>)
<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New=
Roman",serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";color:black;mso-ansi-language:ES;
mso-fareast-language:ES'>Kaplún
propone como método para la educación popular un sistema de comunicación=
que
utiliza casetes grabados de manera de promover la interacción y el diálogo
Intra e intergrupal a pesar de la distancia. Al referirse a la importancia =
de
la comunicación dialógica expresa:
“La comunicación o es diálogo o no es comunica=
ción,
sino tan solo información o difusión. Si hoy hablamos de comunicación
participativa, dialógica, horizontal, bidireccional, etc.; estos adjetivos=
que
adosamos al vocablo constituyen en rigor, una redundancia impuesta por la
apropiación indebida que los medios mas=
ivos
de difusión han hecho del término comunicación.” (Kaplún,
1984:14) (Kaplún 1992<=
/span>)
Es por ello que en América Latina se ha venido desarrollando desde la
década del 70 una pedagogía de la comunicación, dirigida a la búsqueda =
de
formas más eficiente de diálogo y de participación en los grupos de ense=
ñanza. O
sea, la educación vista como un proceso comunicativo, la pedagogía del di=
álogo
y de la interacción. Aunque también en otras latitudes se considera a la
enseñanza y al aprendizaje como formas especiales de la comunicación (D.
Hamilton, 1990)
Diferentes autores como J. Henry (1985), F. Gutiérrez (1985), D. Prieto
(1985) y P. Freire (1985a), aportan en sus obras elementos valiosos a esta
pedagogía de la comunicación. Este último afirma que sin diálogo no hay
comunicación y sin ella no hay verdadera educación.
El educador dialógico es aquel que problematiza el contenido programá=
tico
de la educación, es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada=
al
pueblo de aquellos elementos que este le entrego de forma inestructurada.
P. Freire abunda afirmando que sin la relación comunicativa entre sujetos
cognoscentes en torno a un objeto cognoscible, desaparecería el acto cogno=
scitivo.
El mundo humano es un mundo de comunicación. ¨La educación es comunicaci=
ón, es
diálogo en la medida en que no es la transferencia de saber, sino un encue=
ntro
de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados=
¨
Esta pedagogía de la educación está dirigida a la búsqueda de formas m=
s
eficientes del diálogo y de participación en los grupos de enseñanza. O =
sea, la
educación vista como un proceso comunicativo, la pedagogía del diálogo y=
de la
interacción.
Freire afirma que sin dialogo no hay comunicación y sin ella no hay
verdadera educación. Y F. Gutiérrez (1985) reafirma que la acción educat=
iva es,
por tanto, una comunicación dialógica con la realidad, con los otros y co=
n la
propia conciencia. El educador se educa en la comunicación con el educando=
y
este en la comunicación con el educador. Comunicarse más y mejor es educa=
rse
más auténticamente. Valora qu=
e en la
persuasión, además de su fundamentación lógica hay componentes afectivo=
s presentes
que no pueden ser desconocidos por su carácter person=
ològico
y vivencial. Como factores que la favorecen considera al prestigio del
comunicador, la credibilidad de la fuente de información, el control emoci=
onal
del comunicador, su autenticidad, su confianza en el otro, su paciencia, su=
amplio
conocimiento sobre el tema, su conocimiento sobre el otro, la sociabilidad,=
su
extraversión, independencia, entre otros son elementos que desde la posici=
ón de
la propuesta metodológica de comunicación educativa se asocian en la gest=
ión
del trabajo sociocultural y socio comunitario del TTIB-Canal.
1.3-Situaci=
ón
actual desde la percepción psicopedagógica y educativa de la comunicació=
n.
Es importante analizar la percepción psicopedagógica y educativa de la
comunicación desde el trabajo grupal=
. El
proceso de comunicación nos permite, por un lado, analizar la enorme
importancia de tener los seres humanos unos en relación con otros, y por o=
tro,
reconocer como los estímulos más significativos que condicionan la conduc=
ta humana
provienen de otros seres humanos, de sus conductas, es así que precisament=
e en
el proceso de comunicación se concreta la socialización del hombre, refle=
jando
su necesidad objetiva de asociación y cooperación. La comunicación const=
ituye
un proceso central en la interacción del grupo, en el trabajo grupal.
Precisamente por ser un medio de cooperación e influencia social, constitu=
ye un
proceso indispensable para la organización y funcionamiento de los grupos,
determinando hasta un punto significativo la eficiencia del mismo y la
satisfacción de sus miembros.
Recorri=
endo
brevemente diferentes enfoques teóricos del grupo, desarrollados por la
Psicología Social, resalta el valor que se confiere a la comunicación al
analizar lo grupal, así por ejemplo:
Se dest=
aca
el papel de la comunicación como principio que condiciona la existencia del
grupo; como característica o dimensión en la definición del grupo; como =
aspecto
importante en los procesos dinámicos del grupo; así como factor de influe=
ncia
en la eficiencia grupal. En las referencias del psicólogo cubano E. Rodrí=
guez
(1989), se destaca cómo para =
la
existencia de un grupo se requiere satisfacer dos principios fundamentales:=
-&nb=
sp;
El principio de la coexistencia
espacio-temporal.
-&nb=
sp;
El principio de los nexos o vincula=
ciones
entre los miembros, es decir, la existencia de la relación que permita la
interacción y la comunicación.
Veamos
algunas definiciones del concepto de grupo, donde si bien son muy variados =
los
elementos o dimensiones que los autores tienen en cuenta para caracterizar =
el
grupo, la comunicación, la interacción entre los miembros constituye un
elemento común a todas ellas. Algunas definiciones de autores norteamerica=
nos
ejemplifican lo anteriormente señalado. Para G. Lundb=
erg
un grupo "es una pluralidad de individuos en interacción”; W.F. Why=
te,
concibe al grupo como "un patrón de interacción recurrente"; pa=
ra
G.C. Homans el grupo “es un conjunto de personas que tienen comunicación=
entre
sí, directamente durante un tiempo determinado".(<=
span
lang=3Des-419>Lomov 1983)
Entre l=
os
autores de orientación marxista B. Lomov define al grupo como "una
comunidad de individuos agrupados en el espacio y en el tiempo, para realizar una actividad conjunta m=
ediante contactos inmediatos"; H. Hiebsch par=
te en su definición
del concepto de cooperación, considerando que esta=
noción
solo puede aplicarse a personas e=
ntre
las que existan verdaderas interrelaciones.(<=
span
lang=3Des-419>Lomov 1983)
En América Latina algunos pedagogos (Cirigliano 19=
85) proponen principios bási=
cos
para la acción en grupos:
1. Ambiente físico favo=
rable que
contribuya a la participación, espontaneidad y cooperación entre los miem=
bros.
2. Reducción de intimid=
ación:
relaciones amables, cordiales, francas de aprecio y colaboración.
3. Liderazgo distribuido=
: todos
los miembros tienen oportunidad de desarrollar las correspondientes
capacidades, favorecer la acción y la capacidad del grupo.
4. Formulación del obje=
tivo:
establecer y definir con claridad los objetivos del grupo, que respondan a =
las
necesidades de todos los miembros.
5. Flexibilidad, como ad=
aptación
constante a los nuevos requerimientos.
6. Consenso: llegar a de=
cisiones
mediante el acuerdo mutuo entre los miembros.
7. Comprensión del proc=
eso: debe
prestarse atención no solo al contenido de las actividades sino a su buena
realización.
8. Evaluación continua:=
indagar
constantemente el nivel de satisfacción del grupo
Y otro pedagogo de esta zona
geográfica (R. Santoyo, 1985), abunda sobre los requisitos para los grupos=
de
aprendizaje:
1. Finalidad: objetivos,=
metas
relacionadas con el aprendizaje.
2. Función propia de ca=
da
miembro.
3. Sentido de pertenenci=
a
4. Red de comunicaciones=
e
interacciones.
5. Oportunidad de partic=
ipar en
los procedimientos de aprendizaje.
6. Espacio para la refle=
xión
7. El grupo como fuente =
de
experiencia.
8. Tanta importancia a l=
os
miembros como a las metas de aprendizaje.
En la experiencia grupal, la comunicación es un instrumento de aprendi=
zaje
por medio del cual los participantes condicionan recíprocamente su conduct=
a,
intercambian ideas, actitudes, conocimientos y experiencias.
1.3 El
pensamiento pedagógico cubano. El caso excepcional del pensamiento
pedagógico martiano. La comun=
icación
pedagógica en Cuba
En el pensamiento pedagógico cubano del siglo XIX es posible encontrar
criterios proclives al valor práctico de la comunicación en la escuela, m=
uy
vinculados con las posiciones filosóficas de sus representantes, sin llega=
r a
mencionar explícitamente este concepto. (Martì 1990).F. Varela y Morales (1788-1853) sentenció: ¨El que piensa bien habla=
bien,
Jamás un correcto lenguaje es el compañero de unas ideas inexactas¨
Y refiriéndose a los maestros: ¨….mientras más hablen menos enseñ=
aran… un
maestro debe hablar muy poco, pero muy bien, sin la vanidad de ostentar
elocuencia y sin el descuido que sacrifica la precisión¨ (1991, pág. 171=
) ¨La
gloria de un maestro es hablar por la boca de sus discípulos¨ (Martì 1990)
En la obra de José de la Luz y Caballero (1800-1862) y en su práctica
pedagógica se encuentra una atención especial al problema de la comunicac=
ión: ¨Entre
otras mejoras he introducido aquel admirable método explicativo que tanto
aplaudimos. Yo lo he hecho extensivo a toda la enseñanza. Conmigo no hay
escapatoria, todo ha de ser razonado, todo con su cuenta y razón. <=
!--[if supportFields]> ADDIN EN.CITE
<EndNote><Cite><Author>Martì
</Author><Year>1990</Year><RecNum>316</RecNum>=
;<DisplayText>(Martì
1990)</DisplayText><record><rec-number>316</rec-number=
><foreign-keys><key
app=3D"EN" db-id=3D"wv5pee2d7swf28et92mxse2ndep5vr2fw05s&quo=
t;>316</key></foreign-keys><ref-type
name=3D"Book">6</ref-type><contributors><author=
s><author>Martì
, j
</author></authors></contributors><titles><title=
>Ideario
Pedagògico </title></titles><edition>Pueblo y
Educaciòn</edition><dates><year>1990</year></da=
tes><pub-location>La
Habana</pub-location><urls></urls></record></Cit=
e></EndNote>(Martì 1990)
Y agregó: ¨No se conduce a los establecimientos para aprender lo aprendible, sino muy singularmente para aprender a ap=
render
a estudiar y para aprender a enseñar¨. Los institutos de educación son l=
os
teatros donde la juventud debe tantear sus fuerzas para marchar después sin
ajeno apoyo. (Chàvez 1990<=
/span>)
En la ideología de este insigne pedagogo se expresa un ideal de
comunicación con el mundo, para ampliar el horizonte comercial y espiritual
entre los hombres (J. Chávez, 1992). Y en su ejercicio pedagógico demostr=
ó de
manera práctica el valor de la comunicación en el aula: ¨El profesor sen=
tía y
comunicaba el entusiasmo del tal manera que hubo lecciones que duraron hasta
cuatro horas entras sin interrupción ni descanso¨ (J. Chávez, 1992) ¨Una
comunicación franca y constante entre alumnos y profesores y cierto sentim=
iento
de amorosa fraternidad que los ligaba a todos, bajo la mirada santificadora=
del
maestro, hacían del colegio como una atmosfera libre donde se cambiaban to=
das
las ideas. Muy arraigada dentro de su estrategia política para perfecciona=
r la
educación cubana en el siglo anterior esta considerar como una necesidad la
polémica pública, como un arma de lucha ideológica, dentro y fuera de la
escuela. (Chàvez . J 1=
990)
El caso excepcional del pensamiento pedagógico martiano
Es lógico pensar que Martí, como continuador e integrador de las idea=
s más
valiosas de los pedagogos cubanos que lo precedieron, plantee criterios
similares, pero además de la necesaria argumentación al respecto, a parti=
r del
estudio de su obra, es obligado destacar que en su pensamiento se pueden
encontrar las raíces de los que en el siglo XX se consideraría como pedag=
ogía
de la comunicación.
Veamos la importancia que le atributa Martí a pedagogos conversadores =
y el
destaque del criterio del aprendizaje mutuo. A pesar de lo importante de es=
ta
arista de la pedagogía martiana, está apenas esbozada en Cuba, (V. Gonzá=
lez,
1984; J. Chávez, 1990; L. Gómez, 1985; C. Vitier,
1994), pues los investigadores lo mencionan como aspecto importante dentro =
de
todo el conjunto de su pensamiento, pero sin profundizar en el mismo, al
referirse al valor que le concedía el Maestro a la comunicación Maestro-a=
lumno,
al diálogo en la clase, a la necesidad de no impartir sino compartir las c=
lases
en función de una oralidad conversacional.(Chàvez 1990<=
/span>)
Los enfoques antes mencionados destacan esencialmente el valor del
pensamiento pedagógico martiano para el método oral, explicativo, es deci=
r lo
restringen a una categoría didáctica en particular y no al proceso en gen=
eral,
además de analizarlo para la enseñanza y no para la educación. En realid=
ad al
estudiar detenidamente el Ideario Pedagógico Martiano,(Martì 1990), se pueden destacar varias alusiones al valor de la comunicación como=
elemento
esencial para el proceso pedagógico y su
eficiencia. Veamos de manera escueta algunas reflexiones de sus obras:
En Maestros ambulantes (mayo de 1884) plantea: ¨No enviaríam=
os
pedagogos por los campos, sino conversadores… gente instruida que fueran =
respondiendo
a las dudas que los ignorantes le presentasen o las preguntas que tuvieran
preparadas para cuando vinieran… ¨ (pag.52).
Este criterio del Maestro parece escrito para estos tiempos, confirién= dole a la conversación, al diálogo, la razón de ser al trabajo pedagógico; <= o:p>
Martí destaca la necesidad de la instrucción de esos
¨pedagogos-conversadores¨. Se destaca también el criterio de aprendizaje=
mutuo
de ambos, como antecedente de la educación popular en América Latina,
desarrollada posteriormente por P. Freire (
En Función de la enseñanza (noviembre de 1886) alude a las
escuelas como ¨casas de razón donde con guía juiciosa se habitúa al ni=
o a
desenvolver su propio pensamiento, y se le pusieran delante, en relación
ordenada, los objetos e ideas, para que deduzca por sí las decisiones dire=
ctas
y armónicas que le dejan enriquecido con sus datos, a la vez que fortifica=
do
con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto ¨ (pág. 12)
De aquí se infiere cómo el intercambio adecuado, razonable entre maes=
tros y
alumnos permite el ejercicio del pensar al facilitar el ¨descubrimiento¨ =
del
conocimiento por parte del educando.
Trabajo Manual en las Escuelas (febrero de 1884) señala: ¨La mente es como la rueda de los carros y c=
omo la
palabra: se enciende con el ejercicio y corre más ligera¨ (pág.61).
El valor motivacional, dinamizador de la palabra en relación con la me=
nte
queda expresado en esta cita, y es que efectivamente, no es posible separar
pensamiento y lenguaje. Estos ejercicios que forman parte de los métodos q=
ue el
maestro debe usar en la clase, materializan la bilateralidad del proceso y =
el
rasgo comunicativo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Pero es en el artículo Clases Orales (Junio de 1875) =
donde
Martí expresa ideas más profundas y sistematizadas sobre la comunicación
pedagógica¨…más que lecturas reposadas y serenas, convienen la vitalid=
ad e
interés de las clases orales, lecciones habladas, en las que las fluctuaci=
ones
del discurso permiten la variedad mayor a la materia que se explica, y las
interpelaciones, las adiciones momentáneas, los recuerdos de ocasión, el
lenguaje natural y propio añadirían tanto agrado a las áridas cuestiones=
que en
las clases del Colegio de abogados se deben tratar ¨ (pág. 134)
Hay una aproximación brillante en sus calificativos, a lo que la pedag=
ogía
hoy considera una de la exigencia a la clase contemporánea:
actividad-comunicación-motivación. Queda explícitamente expresada la uni=
dad
desde lo instructivo y lo educativo cuando se vincula ciencia y respeto,
inteligencia y corazón.
1.4- La
comunicación pedagógica en Cuba
En Cuba, desde los años 80, se viene investigando este tipo de comunic=
ación
por parte de diferentes autores (=
F.
González, 1995a, 1995b y 1995c; A. Alfonso, 1988; O. =
Kraftchenco,
1990a y 1990b; G. Sánchez, 1994; V. Ojalvo, 19=
94,
1996; H. Castro, 1995 , B. Durán y M. I. Álvarez, 2002; E. Bàxter,
1996), lo cual ha compulsado el desarrollo de una teoría de la comunicaci=
n
pedagógica y sus implicaciones metodológicas, en estrecha relación con l=
as
dificultades existentes en la escuela cubana.
Aunque sin unanimidad en su definición conceptual.(Ojalvo 1996; Ojalvo 1994=
). Según V. Ojalvo la comunicación educati=
va es un proceso de interacción en=
tre
profesores, estudiantes y estos
entre sí y de la escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicoló=
gico
favorable, para optimizar el intercambio
y recreación de significados que
contribuyan al desarrollo =
de la
personalidad de los participantes".(Ojalvo 1992).
Por lo que no es privativo, ya que en los =
TTIB
se tiene presente con la presencia de personas de todas las edades, o sea,
están presentes en el plano docente y en el TTIB como contexto social. Se aboga entonces por una
comunicación educativa, espontánea, franca y abierta y muy importante no
privativa de ninguna etapa de la ontogenia. El aprendizaje presupone un
determinado nivel de comunicación para que sea efectivo, y a su vez, la
comunicación facilita el aprendizaje. La deficiencia o la ausencia de
cualquiera de los dos, impide directamente el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues este es comunicacional por excelencia y la
comunicación educativa tiene que ser instructiva y educativa por su propia
esencia. (Ojalvo 1992)
El desarrollo de un diálogo sui génesis a nivel individual (maestro-a=
lumno
y alumno-alumno) y grupal (maestro-grupo, maestro -equipos), exigen del uso=
de
interrogantes y su consiguiente conversión en preguntas que no se limiten a
exigir respuestas reproductivas o evidentes, sino que exijan pensar,
reflexionar, a partir de la explotación de las contradicciones que ofrece =
el
contenido de enseñanza.
Es importante explotar múltiples estrategias de enseñanza-aprendizaje,
sobre la base de un estilo de comunicación flexible pues el carácter dial=
ógico
de cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje, no solo debe descansar en las diferentes for=
mas
de organización que se pueda aplicar, sino también en todos aquellos medios que forman parte de la nueva
generación de la tecnología educativa.(Ojalvo 1992)
Metodologia.
·
El método Históri=
co-lógico
se aplicó para conocer la
evolución histórica de los procesos y conceptos analizados y su articulac=
ión en
la lógica de las ciencias, como son los de psicopedagogía,
comunicación, comunicación educativa y sus tipologías.
·
El método Analítico-Sintético: Se utilizó para=
la
caracterización de los conceptos tratados desde la psicopedagogía y la
comunicación.
· =
El método Inductivo- deductivo: Permite a part=
ir
del análisis de experiencias concretas llegar a generalizaciones, y en sen=
tido
inverso ir de los principios generales a los particulares. Se
apreció en la determinación de los postulados generales que permiten la
formulación del problema.
Se emplearon diversos
métodos de la investigación social, que permitieron la reflexión epistem=
ológica
y sistemática acerca de los métodos y procedimientos para la búsqueda de=
nuevos
conocimientos sobre la realidad =
social
en la comunidad.
Se
refleja, además lo correspondiente a los estudios de casos estos, según
autores, se definen como:
<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New=
Roman",serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";mso-ansi-language:ES;mso-fareast-=
language:
ES'> ¨Estudios que=
al utilizar
los procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta; analizan
profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema, prob=
ar
hipótesis y desarrollar alguna teoría¨. (Hernández- Sampier=
i,
Fernández, y Baptista, (2006, p.224)
Metodología
(Posicionamiento Teórico)
Enfoque de la investigación: Dialéctico-Materialista o integrador como
plataforma o base teórica donde =
se
parte del estudio de la comunicación como una categoría polisemántica,
al no ser su estudio privativo de una ciencia en particular=
sino
de varias, a partir de ser objeto de análisis desde lo teórico-general co=
n el
legado de Marx y la psicología marxista,
la cual la atribuye como
una condición vital para el desarrollo de la sociedad y de los individuos,=
indisolublemente ligado a la actividad material y productiva del hombre con sus semejant=
es,
además de percibirla como un hecho social siendo vital desde la percepció=
n del
estudio.
Metodologí=
a de
la investigación (Social)
Se asume este tipo de investigación ya que
permite la reflexión
epistemológica y sistemática acerca de los métodos y procedimientos para=
la
búsqueda de nuevos conocimientos sobre
la realidad social en la comunidad. Desde el punto de vista
epistemológico, estudia las lógicas de producción del conocimiento en el
contexto comunitario, por lo que constituye una fortaleza viable para el
TTIB. El método es la lógica procedimental que guía el proceso de
construcción del conocimiento. Es el camino o procedimiento viable para
conseguir los propósitos del conocimiento (objetivos) a adquirir en el
estudio.
Kuprian lo considera como “cadena ordenada de pasos o
acciones basadas en un aparato conceptual determinado, y en reglas que perm=
iten
avanzar en el proceso del conocimiento, desde lo conocido a lo desconocido=
. Por tanto, la manera en que abordamos el estudio d=
e la
realidad social y analizamos los datos, debe ser coherente con nuestra post=
ura
epistemológica. Por último, se establecen relaciones que son resulta=
do de
una historia social y cultural, y relaciones que se dan en lugares o espaci=
os
también heterogéneos, diversos, como resultado de la historia sociocultur=
al.
Resultados.
· =
Desde la comprensión Teórico-=
general
de la comunicación la misma constituye en la actualidad una categoría
· =
Desde el posicionamiento teórico se analizaron los resul=
tados
recogidos sobre el análisis a las bases conceptuales y fundamentales a esta
investigación desde la psicol=
ogía
marxista en las concepciones de Marx sobre comunicación.
· =
Desde el pensamiento pedagógico latinoamericano se indago
sobre el análisis crítico-educativo de las prácticas de comunicación po=
pular
desde el referente pensamiento educativo de Paulo Freire que postula la
liberación (en su sentido político, antropológico, sociológico) como ej=
ercicio
colectivo e interactivo fruto de la concienciación, además de analizar ot=
ras
posturas de autores importantes.
· =
Desde el pensamiento pedagógico cubano con el caso
excepcional del pensamiento pedagógico martiano, sustentado en su contribu=
ción
desde sus grandes obras y la comunicación pedagógica en Cuba, con la acot=
ación
sobre comunicación educativa de autores cubanos importantes y finalmente la
situación actual desde la percepción psicopedagógica y educativa de la
comunicación.
Conclusiones.
· =
El cumplimiento del objetivo propuesto se cumplió de man=
era
satisfactoria y efectiva, aunque el autor del estudio reconoce que esto
solamente es el comienzo de un camino que es complejo, dinámico y perfecti=
ble,
dentro del proceso de perfeccionamiento de la gestión del trabajo sociocul=
tural
y socio comunitario del TTIB, a partir de la elaboración y consolidación =
de un
Programa estratégico de comunicación educativa, devenido de la propuesta y
dirigido al Planeamiento estratégico comunitario del TTIB.
· =
Dado a que todavía queda la fase de posible implementaci=
ón de
la propuesta en proyectos reales y concretos, que se están llevando a cabo
actualmente en la comunidad canalera en estos momentos, con un impacto soci=
al
reconocido y que abordan diferentes problemáticas sociales y de salud, se
reconoce el empleo de la comunicación educativa y los resultados que se es=
peren
serán mejores que los anteriores.
· =
Esto responde desde lo político, al lineamiento- 139 a l=
os
Objetivos de trabajo de la Conferencia del PCC, en el apartado de Trabajo
Político Ideológico, el objetivo 46 se manifiesta la necesidad de ¨incen=
tivar
la participación real y efectiva de la población en la toma de decisiones=
y en
la ejecución de proyectos que estimulen la iniciativa y rindan frutos conc=
retos
para el desarrollo local, en aras de mejorar la calidad de vida¨
· =
Se recomienda el fortalecimiento de la gestión del traba=
jo
sociocultural y socio comunitario del TTIB a través de los fundamentos
pedagógicos de la comunicación educativa para el logro de buenos resultad=
os, ya
que la gestión en si misma lleva implícita la comunicación.
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PARA CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.
Cruz Pérez, D. S., Ojal=
vo
Mitrany, V., Valdés Bencomo, Y. D., & Vela=
stegui
López, L. E. (2021). Comprensión psicopedagógica de la comunicación y su
análisis desde el enfoque educativo-pedagógico. Un estudio de caso. Visio=
nario
Digital, 5(2), 189-215. https://doi.o=
rg/10.33262/visionariodigital.v5i2.1713
El
artículo que se publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no
necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Visionario Digital.
El artículo queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicac=
ión
parcial y/o total en otro medio tiene que ser autorizado por el director de=
la Revista Visionario Digital.
[1]
Universidad de la Habana, Rectorado, La Habana, Cuba, dagmar.santacruz@rect=
.uh.cu,
Orcid 0000-0002-6825-4555
[2]
Universidad de la Habana, CEPES, La Habana, Cuba, victoria@cepes.uh.cu,
3 Univer=
sidad
de la Habana, CEPES, La Habana, Cuba, yulima40@gmail.com, Orcid:
0000-0003-4477-166x
[4] Ciencia Digital Editorial, Ecuador,
luisefrainvelastegui@cienciadigital.org
www.vision=
ariodigital.org
=
=
Vol. 5, N°2, p. 189-215, abril-junio, 20