Incidence of teach=
ing methodologies
in the careers of administrative sciences offered by the public universitie=
s of
the DMQ.
Giovanni Herrera Enríquez. [1], = Sergio Castillo Páez. [2],<= /span> Danny Zambrano Vera.<= /span> <= /span>[3] , Maybelline Jacqueline Herrera Sánchez. [4], & César Iván Casanova Villalba. [5].<= o:p>
Introduction: The diffusion of knowledge is part of the evolut=
ion
and human development, in this space the higher education plays a fundament=
al
role in the search, diffusion and construction of the knowledge. Several
methods of teaching have been developed to allow the students to assimilate=
the
learning. Objective: To determine the effectiveness of the various
teaching methods given by teachers to students at the undergraduate level,
focusing the student's perspective on the methods applied by their teachers=
and
the conception of learning. Methodology: This research is of a
theoretical type based on documents, with the use of tools such as the
application of surveys, giving an exploratory descriptive result, applying =
an
analytical deductive method. Results: the most applied methods by the
teachers are master conferences and problem-based learning, however, the ca=
se
study and simulation methods are qualified by the students as the ones that
provide better results for the learning capture. Conclusion: The res=
ults
of the research were analyzed for the final year students of the Business
Administration, Accounting and Auditing careers at the Central University of
Ecuador and the University of the Armed Forces ESPE, and there are two
important conclusions: the first is that the students do not have a correct
interpretation of each concept of the different methods and therefore do not
understand the difference between their application; the second is that the
teachers do not look for new ways to reach the students and they are
pigeonholed into the typical methods, for this reason there is no
circumstantial difference in knowledge.
Introducción: La difusión del conocimiento forma parte de la =
evolución
y el desarrollo humano, en este espacio la educación superior juega un pap=
el
primordial en la búsqueda, difusión y construcción del conocimiento. se =
han
desarrollado varios métodos de enseñanza para permitir a los estudiantes
asimilen el aprendizaje. Objetivo: Determinar la efectividad de los
diversos métodos de enseñanza impartidos por los docentes a los estudiant=
es en
nivel de pregrado, focalizando la perspectiva del estudiante sobre los mét=
odos
aplicados por sus docentes y la concepción del aprendizaje. Metodologí=
a:
esta investigación es de tipo teórica basada en documentos, con la utiliz=
ación
de herramientas como la aplicación de encuestas, dando un resultado descri=
ptivo
exploratorio, aplicando un método deductivo analítico. Resultados:=
los
métodos más aplicados por los docentes son conferencias magistrales y el
aprendizaje basado en problemas, sin embargo, los métodos de estudios de c=
aso y
simulaciones son calificados por los estudiantes como los que brindan mejor=
es
resultados para la captación del aprendizaje. Conclusión: Se anali=
zó los
resultados de la investigación a=
los
estudiantes del último año de las carreras de Administración de Empresas,
Contabilidad y Auditoría de la Universidad Central del Ecuador y de la
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, y se tienen dos conclusiones de
trascendencia, la primera que los estudiantes no tienen una correcta
interpretación de cada concepto de los diferentes métodos por ende no con=
ciben
la diferencia entre su aplicación, la segunda es que los docentes no buscan
nuevas formas de llegar a los estudiantes y se encasillan en los métodos
típicos, por tal motivo no existe una diferencia de circunstancial en
conocimientos.
Palabras claves: Metodologías de enseñanza, Métodos de enseñan=
za, perspectivas
estudiantiles, concepción de aprendizaje, Universidades Públicas de Quito=
.
La responsabil=
idad
permanente del profesor abarca la enseñanza-aprendizaje, la investigación=
y la
vinculación con la sociedad, las cuales e=
stán
interrelacionadas, no obstante, la presente investigación se concentró en=
la
enseñanza, donde el docente genera curiosidad, expectativas y compromisos =
con
sus estudiantes y con la humanidad. Así, el papel del profesor no está li=
mitado
a que conozca el contenido de una asignatura para enseñarla, puesto que la
transferencia de conocimientos específicos no se debe considerar como
suficiente tarea de la docencia. Corroborando con esa concepción sobre la
docencia, Delors (1996), expone que la profesión de un docente no es
simplemente el dictar una clase, si no que el objetivo de un docente es el
transmitir conocimientos para que el estudiante pueda solucionar problemát=
icas
de su profesión.
De acuerdo a
Cullen (1997), el educador debe impartir una enseñanza trascendente la cua=
l,
tomando como analogía, aquella persona que después de permanecer en la ca=
verna
sale de ella y contempla la luz y la belleza del mundo, vuelve a la caverna
para ayudar a otros a salir de la obscuridad, lo que semeja a que los docen=
tes
deben compartir sus conocimientos y los estudiantes, los cuales deberán
utilizar estas enseñanzas con fines profesionalizantes. El principal desaf=
ío
colocado al profesor universitario tal vez sea el de dar respuesta adecuada=
a
las reformas ocurridas en la educación superior y orientar su docencia par=
a el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Andrade
(2004) comenta que la enseñanza aprendizaje debe estar en concordancia con=
el
modelo de profesionales que se desea formar, bajo un pensamiento de formaci=
ón
de la academia con la metodología pedagógica acorde.
Al observar la
importancia de las prácticas de enseñanza, que aproximen a los discentes =
a la
realidad del mercado y de la profesión, se puede formular la siguiente
pregunta: ¿cómo deben ser las prácticas pedagógicas en el área de
Administración y sus impactos en el desempeño profesional en la visión d=
e los
graduados de pregrado en esa área? Para sustentar este cuestionamiento Akt=
ouf
(2005) afirma que la enseñanza de la ciencia de administración debe cambi=
ar de
ser un método de reproducción y dejar de lado el conservadurismo y/o
conformismo, o sea, abrirse hacia la creatividad. Además, es relevante que=
las
IES paren de "formar clones" y que los profesores se comprometan =
con
la creatividad y el cambio.
Una vez que la
excelencia de la enseñanza y del aprendizaje en la educación superior es
cuestionada por varios sectores de la sociedad, la competencia pedagógica
presentada por los profesores se torna un aspecto importante para la calida=
d en
los programas. Esta relación de consecuencia es también sustentada por
Lindberg-Sand y Sonesson (2008). Casanova
Rosselló (2005) se refiere a la didáctica general que=
, a
partir de la década de los ochenta, presenta las siguientes particularidad=
es:
a.
Contexto científico y
epistemológico. Surgen nuevas formas de concebir y construir el conocimien=
to
científico por lo que es cuestionado el enfoque positivista como la única=
vía
para crear conocimiento científico.
b.
La postmodernidad y la sociedad=
del
conocimiento favorecen el surgimiento de nuevas maneras de conocer la reali=
dad,
de relacionarnos, de enseñar y de aprender.
c.
Debido a los cambios que se
mencionaron anteriormente, las profesiones requieren que la función del do=
cente
colabore con una conducción que aproxime el estudiante al mundo del trabajo
(formación ocupacional, formación profesional, la enseñanza-aprendizaje =
con TIC
en el ámbito universitario) (p. 138).
Los diversos métodos de enseñanza son herramientas o
canales disponibles para ser utilizados por el profesor para construir una
relación con el estudiante, dirigiendo el aprendizaje. La utilización de =
un
método especifico, de manera correcta, en el momento correcto, consigue
facilitar al estudiante la asimilación, procesamiento, crítica, comprensi=
ón e
incorporación de los conocimientos de un determinado estudio que esté sie=
ndo
trabajado.
Se =
debe
destacar que los profesores tienen un control limitado sobre varios factore=
s de
aprendizaje (Carreño, 2012), debido a que existen otros elementos que tamb=
ién
tienen influencia sobre el aprendizaje del estudiante, como su preparación
emocional para aprender, los conocimientos previos sobre el contenido del
curso, las habilidades de aprendizaje, el tiempo que el estudiante dedica e=
n su
aprendizaje, y otros elementos relevantes de cada alumno. Se puede argument=
ar
que lo que aprende el estudiante no siempre es la consecuencia de una
responsabilidad compartida entre el profesor y el
estudiante. Además, existen muchos estudiantes capaces de aprender a pesar=
del
profesor, mientras que otros fracasan a pesar de todos los esfuerzos de un
profesor experto en la materia.
Para efectos de la presente investigación se analizar=
n los
principales métodos de enseñanza como son conferencias magistrales, estud=
io de
caso, el de discusión en grupo, el aprendizaje basado en problemas, la
investigación, simulación, seminario y juego de roles
· =
Condiciones de docenc=
ia.
· =
Calificación subjeti=
va
(merecida para el estudiante).
Dado el inter=
s en
analizar escenarios de enseñanza en el desarrollo curricular, la muestra f=
ue
conformada por estudiantes de los últimos niveles de las carreras de
Administración de empresas, Contabilidad y Auditoría de ofrecidos en las
universidades de análisis, siendo un total de 185 estudiantes encuestados.=
En
esta oportunidad se utilizó un muestreo no probabilístico para lo cual se=
requirió
construir conglomerados, los cuales fueron compuesto por grupos de estudian=
tes
del último año de la carrera, se eligió un grupo y a cada individuo se l=
es
aplicó los cuestionarios.
Para cada sección del instrume=
nto,
correspondiente a cada uno de los métodos estudiados, se analiza la
consistencia interna de las respuestas de aquellos estudiantes que declaran=
que
el método fue efectivamente utilizado. Para esto, se calcula el alfa de
Cronbach en cada subgrupo de ítems, y se observa que este estimador presen=
ta
valores aceptables (cercanos o superiores a 0.70) en todos los casos.
Como una medida global de
consistencia, este análisis también se aplica para todos los estudiantes =
que
declaran haber utilizado todos los métodos, los cuales son 114 de la muest=
ra de
185 encuestados (61.6%), los que declaran que han utilizado todos los méto=
dos.
En este caso, el alfa de Cronbach es también alto, indicando que el instru=
mento
es consistente de forma general. Además, es importante indicar que, de acu=
erdo
a este análisis, ninguno de los ítems utilizados debió ser eliminado, lo=
que
corrobora la consistencia del instrumento.
Resultados.
Los estudiantes son evidencias racionales y fuente confiable (Arreola, 1995; Braskamp y Ory, 1994; Pratt, 1997). Los estudiantes están calificados para expresar su satisfacción o insatisfacción con la experiencia educativa. Ellos tienen derecho a expresar sus opiniones, en cualquier caso, y nadie más puede rep= ortar la medida en que la experiencia fue útil, productiva, informativa, satisfactoria. Bajo este enfoque el levantamiento de datos se realizó en la Carreras de Administración de Empresas, Contabilidad y Auditoría de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE y en las de la Universidad Central = del Ecuador, por lo que el análisis fue, inicialmente, aplicado a cada univers= idad y a seguir se compararon los resultados obtenidos entre las universidades.<= o:p>
Díaz y Herná=
ndez
(1998) enfatizan que los métodos de enseñanza se enfocan en factores como=
el
diseño y el empleo de objetivos de enseñanza, aporte que se trata de demo=
strar
con la utilización y calificación de la satisfacción por parte de los
estudiantes, se presenta los resultados de la aplicación de los cuestionar=
ios
para medir en primera instancia la frecuencia de uso para cada método util=
izado
por los diferentes docentes, en las carreras de estudio, los ítems están
clasificados en la frecuencia de uso de cada método, así como la relació=
n entre
la teoría del método y la aplicación áulica, y como estos dos factores =
se
afectan al aprendizaje que se mide con las calificaciones obtenidas por los
estudiantes.
De acuerdo con la frecuencia de=
uso
para cada método, se puede comprobar que todos los métodos tienen un alto
porcentaje de uso (superior al 80% en todos los casos). Los métodos más
utilizados son las conferencias magistrales (CM), estudio de caso (EC), el =
de
discusión en grupo (GP) el aprendizaje basado en problemas (ABP), la
investigación (INV) y la Simulación (SIM). Los métodos menos frecuentes =
corresponden
al seminario (SEM) y al juego de roles (MJR).
La mayoría de los métodos uti=
lizados
en el aula concuerdan en un grado alto o muy alto con su fundamentación y =
características
teóricas, es decir que si se ejecutan según las características del mét=
odo. Sin
embargo, esto no sucede con el uso de la Conferencia Magistral, seguido por=
el
Estudio de Casos, en esos dos métodos se observa una valoración neutral a=
lta.
Los métodos con mayor concordancia en este sentido corresponden a Juego de
Roles y Simulación, siendo el primero de estos uno de los métodos con la =
menor
frecuencia de uso. Los resultados también nos arrojan que no hay claridad =
en la
percepción de los estudiantes sobre las características teóricas del mé=
todo
para poder compararlas con su aplicación en sala de clase.
Si se analiza como contribuye el
método utilizado en clase con la facilidad de aprendizaje por parte del
estudiante, se puede observar que todos los métodos presentan, en la mayor=
ía de
los casos, una efectividad en grado positivo o neutro. No obstante, al pare=
cer
de los encuestados los métodos más efectivos corresponden al Estudio de C=
aso,
la Simulación y el Juego de Roles. Entre los métodos menos valorados
positivamente se encuentran la el Seminario, el Aprendizaje Basado en Probl=
emas
y la Investigación. En lo que se relaciona a los métodos Aprendizaje Basa=
do en
Problemas y de Investigación, la dificultad del estudiante en el aprendiza=
je
puede demostrar una preparación académica deficitaria que no le permite
visualizar claramente la solución de problemas y ejercer la lógica de la
metodología de investigación. De los resultados se desprende que la ense=
anza
practicada por los docentes no alcanza transmitir suficiente preparación a=
los
estudiantes de manera que ellos puedan asimilar mejor los métodos Aprendiz=
aje
Basado en Problemas y el de Investigación, lo que dificulta su aprendizaje=
.
En este ítem se analiza la per=
cepción
del estudiante en cuanto al grado de incidencia que tiene el método utiliz=
ado
en clase respecto a su calificación (nota) obtenida. De manera general, se
verifica que se reporta una alta relación de todos los métodos con la
calificación obtenida cuando la valoración es aceptable (entre 30% y 46%)=
. Este
resultado parecer ser más evidente para los casos de la Conferencia Magist=
ral y
el Seminario En caso de una valoración muy alta, esta se encuentra entre 2=
4% y
37%. Por otra parte, el uso del método de Aprendizaje Basado en Problemas
presenta una mayor incidencia neutra respecto a calificación obtenida.
En esos resultados obtenidos de los encuestados de la UCE, también se
puede interpretar que los estudiantes podrían esperar una mejor calificaci=
ón
caso los métodos fuesen aplicados, puesto que Seminario, Juego de Roles y
Aprendizaje Basado en Problemas fueron identificados como poco utilizados en
las carreras estudiadas.
Para =
el
análisis de la segunda variable, la cual se relaciona con los resultados de
cada método según los atributos que contribuyen a la enseñanza, se prese=
ntan
los resultados objetivos recabados de los estudiantes encuestados. Como se
mencionó en la metodología se realizaron dos encuestas las cuales los ít=
ems
unos, dos y tres fueron analizados en el apartado anterior, por lo cual para
los siguientes ítems se utilizarán las siglas del método analizado y las
numeraciones subsiguientes.
Se analizaron los siguientes í=
tems
específicos:
· =
&nb=
sp;
CM4: Experiencia y conocimiento del docente
· =
&nb=
sp;
CM5: Participación de los estudiantes
· =
&nb=
sp;
CM6: Lenguaje claro y accesible para la audiencia
Rodríguez
Se analizaron =
los
siguientes ítems específicos:
· =
EC4: Explicación metodológica del docente
· =
EC5: Fomento del pensamiento creativo
· =
EC6: Evaluación basada en desempeño
La tendencia general de respuesta en todos los casos es hacia valores altos de la escala. Adicionalmente, en todos los ítems, aproximadamente las dos terceras parte= s de los encuestados valoran de forma aceptable o muy satisfactorio cada uno de ellos, siendo más clara esta tendencia para los aspectos relacionados con = el fomento del pensamiento creativo y la evaluación basada en el desempeño.<= o:p>
Se analizaron =
los
siguientes ítems específicos:
· =
SIM4: Logro de objetivos del método
· =
SIM5: Evaluación consensuada del problema de estudio
· =
SIM6: Ejercicios pertinentes a la realidad profesional
La tendencia
general de respuesta en todos los casos es hacia valores altos de la escala,
siendo un poco más leve este comportamiento para el logro de objetivos del
método.
Álvarez (2001)
considera que la formación de los estudiantes debe ejecutarse con activida=
des
que den una visión integradora para la preparación de actividades
laborales. Este método pone a la
enseñanza en una posición de aproximación con la realidad que es valoriz=
ada por
más de dos terceras partes de los estudiantes. Sin embargo, casi una terce=
ra
parte de los estudiantes encuestados no valoriza la relación de los ítems=
con
la aplicación del método. Ello significa que la enseñanza del docente en=
el
desarrollo del método no llega a todos sus estudiantes.
Se analizaron =
los
siguientes ítems específicos:
· =
GP4: Diálogo abierto y participativo
· =
GP5: Iniciativa para investigar puntos clave
· =
GP6: Exposición y retroalimentación del docente
De acuerdo con=
los
resultados obtenidos, se observa que la tendencia se centra en valores
intermedios y altos de la escala para cada uno de los ítems. También se
evidencia que más de la mitad de los encuestados consideran la aplicación=
de
este método en términos regulares o solamente aceptables. Esto se hace m=
s
evidente al ser consultado sobre la iniciativa de los estudiantes para
investigar puntos clave sobre el tema discutido.
La discusión
presupone que los participantes se encuentren con suficientes conocimientos
para ser objetivos sobre el tratamiento del tema. Si el método no es altam=
ente
valorizado, eso podría estar relacionado a que existe poca orientación pr=
evia
por parte del docente para que el estudiante realice una preparación adecu=
ada
sobre el tema a ser trabajado en cada reunión.
Se analizaron =
los
siguientes ítems específicos:
· =
SEM4: Apoyo y orientación del docente
· =
SEM5: Presentación y análisis de los resultados
· =
SEM6: Elaboración de conclusiones y documento final
De acuerdo con=
los
resultados obtenidos, se observa que la tendencia general de respuesta en t=
odos
los casos es hacia valores altos de la escala, siendo un poco más leve este
comportamiento para el apoyo y orientación del docente. El nivel aceptable=
de
respuestas presenta un mayor porcentaje en todos los ítems. Por otra parte,
casi del 60% de los encuestados valoran de forma aceptable o muy satisfacto=
ria
a cada uno de los ítems consultados.
Los resultados
también arrojan que aproximadamente una tercera parte de los estudiantes se
colocan en una posición neutra en todos los ítems con relación al métod=
o y su
desarrollo. Eso puede significar que la percepción de esos encuestados es =
que
las directrices en la enseñanza y desarrollo del método no son satisfacto=
rias
para su aprendizaje.
Se analizaron =
los
siguientes ítems específicos:
· =
MJR4: Análisis de sus propios roles
· =
MJR5: Aprendizaje significativo y grado de tolerancia
alcanzado
· =
MJR6: Relación del método con el aprendizaje obtenido
la tendencia
general de respuesta en todos los casos es hacia valores altos de la escala,
siendo un poco menor el nivel de satisfacción cuando se analiza la relaci=
n del
método con los ítems aprendizaje significativo y grado de tolerancia alca=
nzado
y relación del método con el aprendizaje obtenido.
Adicionalmente=
, en
todos los ítems, más de las dos terceras partes de los encuestados valora=
n de
forma aceptable o muy satisfactoria a cada uno de ellos. El alto
involucramiento del estudiante en la aplicación de ese método está refle=
jado en
la elevada valoración obtenida en todos los ítems.
Se analizaron =
los
siguientes ítems específicos:
· =
ABP4: Presentación del problema y selección del Materia=
l de
aprendizaje
· =
ABP5: Rol del docente como tutor
· =
ABP6: Participación del grupo en la resolución del prob=
lema
De acuerdo con=
los
resultados obtenidos, se observa que los niveles de respuesta se concentran=
en
altos y muy altos de la escala para cada uno de los ítems, mientras que la
valoración en el nivel aceptable se presenta algo menor para la participac=
ión
del grupo en la resolución del problema.
De los resulta=
dos
obtenidos se despliega que, cuando ese método es utilizado, los estudiantes
tienen una valoración alta probablemente porque los aproxima a problemas d=
e la
vida real. En el ítem Participación del grupo en la resolución de proble=
ma se
presenta con una valoración neutral en, aproximadamente, una tercera parte=
de
los encuestados, lo que podría indicar que la enseñanza mediante el traba=
jo en
grupo no aporta mucho para el aprendizaje de esos estudiantes.
Se analizaron =
los
siguientes ítems específicos:
· =
INV4: Relación del tema de estudio con resultados de
investigación
· =
INV5: Aplicación del método científico en clase
· =
INV6: Desarrollo del sentido crítico, análisis, síntes=
is en
los estudiantes
Se observa que=
los
valores para todos los ítems son casi similares y representan la percepci=
n de
una tercera parte de los encuestados en lo que se relaciona a la escala más
alta. También se evidencia que más del 60% de los encuestados consideran =
la aplicación
de este método en términos regulares o solamente aceptables en cada uno d=
e los
ítems consultados.
Esos resultados
pueden ser atribuidos al no dominio, por parte del docente, de la práctica=
de
la investigación para poder enseñar a los estudiantes a aplicar el método
científico en las respectivas disciplinas.
Análisis comparativo entre los resultados de las
universidades ESPE y UCE
Con base en los
resultados de la encuesta aplicada a estudiantes del área de Administraci=
n, en
las Carreras de Administración de Empresas, Contabilidad y Auditoría de la
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE y de la Universidad Central, se
procedió a realizar un análisis comparativo entre todas estas carreras y =
las
respuestas relacionadas a los distintos métodos de enseñanza contemplados=
en el
instrumento utilizado.
Para esto, en
primer lugar, se seleccionaron las respuestas dadas por aquellos estudiantes
que respondieron afirmativamente al hecho de que cada método haya sido
utilizado en clases. Así se eliminan sesgos de respuesta a favor de determ=
inado
método, y se potencializa la discriminación de parte del estudiante, pues=
cada
uno de ellos usó todos los métodos y puede comparar sus bondades y su
aplicación en el aula.
Asimismo, se
analizaron las respuestas de las preguntas comunes de cada sección. De esta
manera, se asegura que cada método pueda ser comparado de forma efectiva, =
al
ser evaluado frente a los mismos ítems y con la misma escala.
Luego de obten=
er
la base de datos correspondiente, se procedió a realizar el análisis
comparativo identificando, en cada caso, la carrera y universidad a la que
pertenece cada estudiante encuestado (variable que llamaremos carrera).
El método de
análisis estadístico utilizado fue el Análisis de Correspondencias Múlt=
iples -
ACM, tomando en cuenta que en la base de datos se cuenta únicamente con
variables categóricas, y que el objetivo de análisis es reducir las varia=
bles e
interpretar la información relevante para cada grupo y variable considerad=
a.
El ACM permite
construir dimensiones (o ejes) donde se recoge la mayor cantidad de informa=
ción
(variabilidad) y representa gráficamente cada individuo, variable o grupo =
de
interés en función de estos ejes. Esta representación depende del nivel =
de
relación (correlación) del objeto a representar respecto a cada dimensió=
n.
Asimismo, permite interpretar cada dimensión en función de aquellas varia=
bles
más correlacionadas con la misma, y a su vez permite identificar subgrupos,
pues aquellos individuos o variables que presenten información similar se
correlacionarán de forma parecida en cada dimensión, por lo que su
representación gráfica será muy cercana entre sí. Por otra parte, aquel=
las
variables o individuos que tengan menor relación se ubicarán más lejanos=
, pues
sus correlaciones a cada eje (dimensión) también serán distintas.
Para aplicar e=
ste
análisis, se simplificó la escala de respuestas de la siguiente manera: 1=
– 2 =3D
Bajo, 3 =3D Medio, 4 – 5 =3D Alto. Esto permitió tener el tamaño muestr=
al necesario
para cada nivel de la escala (por lo general, hubo pocas respuestas de nivel
1). Esta escala fue recodificada en 3 distintas variables por cada variable
original. Por ejemplo, variable CM1, que corresponde a la pregunta “Recon=
oce
que este método fue utilizado de acuerdo con la definición” relacionada=
al
método de Conferencias Magistrales (CM), cuya escala original era de 1 a 5
(variable categórica ordinal), se recodificó en 3 variables: CM_Alto,
CM1_Medio, CM1_Bajo, cada una de ellas de carácter nominal, asignándole el
valor de CERO o UNO, dependiendo la respuesta del estudiante encuestado.
El ACM se realizó utilizando el softw=
are
estadístico R, y en especial el paquete “FactoMineR”. Detalles sobre este paquete y su utili=
zación
para realizar el ACM se puede encontrar en el libro “Exploratory Multivar=
iate
Analysis by Example Using R” de Husson, Lê y Pagès (2011).
Una vez realiz=
ado
el ACM, se procede a representar bidimensionalmente la información de cada
variable recodificada y de cada individuo. Adicionalmente, se representó la
variable “Carrera” donde se indica a que carrera y universidad pertenec=
e cada
estudiante. En las Tablas 1 y 2 se presentan las variables más correlacion=
adas
a cada Dimensión o Eje.
Tabla
1: Variables correlacionadas a la Dimensión 1
|
Variable |
R2 |
p.value |
|
JR1 |
0.640 |
0 |
|
SIM1 |
0.584 |
0 |
|
JR3 |
0.485 |
0 |
|
SIM2 |
0.465 |
0 |
Fuente:
Elaboración propia.
Tabla
2: Variables correlacionadas a la Dimensión 2
|
Variable |
R2 |
p.value |
|
INV1 |
0.299 |
0 |
|
SEM3 |
0.245 |
0 |
|
ABP1 |
0.242 |
0 |
Fuente:
Elaboración propia.
Como se puede
observar, la dimensión 1 está relacionada al uso de los métodos de Juego=
s de
Roles y de Simulación, mientras que la segunda dimensión, implica el uso =
de
Investigación, y Aprendizaje Basado en Problemas. Para conocer el nivel de
representatividad de estos ejes, es necesario saber el porcentaje de
variabilidad (información) que recogen los mismos. Esto se puede verificar=
en
la Tabla 3.
Tabla
3: Varianza explicada por las dimensiones 1 a 3
|
Información |
Dim.1 |
Dim.2 |
Dim.3 |
|
Varianza explicada |
0.286 |
0.136 |
0.119 |
|
% de varianza |
14.294 |
6.808 |
5.936 |
|
% Acumulado de varianza |
14.294 |
21.103 |
27.039 |
Fuente:
Elaboración propia.
En la tabla
Para analizar =
la
información para la variable “Carrera” y como esta se representa en ca=
da
dimensión, se construyó la tabla 4, donde se presentan sus coordenadas y =
el
valor de Coseno Cuadrado, que indica el grado de calidad de representación=
en
el plano (a mayor valor, mejor representación. Si este valor es cercano a 1
indica que la representación en el plano es adecuada)
Tabla
4: Coordenadas y coseno cuadrado de las carreras en =
el
plano
|
Dim.1 |
Cos2 |
Dim.2 |
Cos2 |
|
|
COM_ESPE |
-0.341 |
0.059 |
-0.070 |
0.003 |
|
COM_UCE |
-0.013 |
0.000 |
-0.105 |
0.002 |
|
FIN_ESPE |
0.133 |
0.010 |
0.214 |
0.027 |
|
FIN_UCE |
0.513 |
0.040 |
-0.301 |
0.014 |
Fuente:
Elaboración propia.
Como se puede
verificar, la calidad de representación no es tan buena, posiblemente se
requieran más dimensiones para representar estas carreras. Esto puede debe=
rse a
que existen métodos altamente representativos (como las conferencias
magistrales) que no se encuentran representadas en ambas dimensiones). Los
resultados anteriores se pueden visualizar en la Figura 1.
Figura 1: Representaci=
ón
bidimensional de variables
Fuente:
Elaboración propia.
En esta figura=
se
observa claramente que las variables relacionadas a Simulación y Juego de =
Roles
tienen mayor correlación con la dimensión 1, mientras que Investigación,
Seminarios y Aprendizaje Basado en Problemas están más correlacionados al=
Eje
2. También se evidencia que las carreras tienen una correlación muy baja =
en
ambos ejes, lo cual se explica a que la mayoría de las respuestas no están
representados con estos métodos.
Para analizar =
las
respuestas dadas por los individuos de cada carrera, y como se relacionan e=
stas
con cada eje, se construyó la figura 2. En esta figura se evidencia que la
mayoría de los individuos se correlaciona muy poco y de forma negativa con=
el
eje 1 y que su correlación se distribuye de forma casi paralela al eje 2. =
Las elipses de
confiabilidad de cada carrera indican que la carrera de Ingeniería Comerci=
al de
la ESPE se representa mejor dentro de la nube de puntos, siendo parecida pe=
ro
más dispersa la información de la misma carrera en la UCE. También se ev=
idencia
que la información recogida en la carrera de Ingeniería en Finanza de la =
UCE es
distinta al resto de carreras (se encuentra correlacionada de forma positiv=
a al
eje 1), lo cual indica que en esta carrera existe relación con el uso de l=
os
métodos de Juegos de Roles y Simulación.
Figura 2: Representaci=
n de
individuos y elipses de confiabilidad por carrera
Fuente:
Elaboración propia.
La Figura 3 presenta la representación de cada carrera en función de las variables de escalas de respuesta obtenidas. Aquí se vuelve a evidencias los comportami= entos similares entre las carreras de Ing. Comercial de ambas universidades, y qu= e su representación es parecida a la obtenida por los valores altos de la escala (ALTO). La Carrera de Ing. en Finanzas de la ESPE en cambio, tiene mayor relación a valores medios de cada variable, y se observa nuevamente que la Carrera de Finanzas de la UCE se encuentra muy alejada del resto de datos.<= o:p>
Figura 3: Representaci=
n de
variables de escalas de respuesta y carreras
Fuente:
Elaboración propia.
· =
Los niveles de representatividad en ambas dimensiones
analizadas no es lo suficientemente significativo para inclinarse por ciert=
as
metodologías de enseñanza, pero si se evidencia una clara disposición al=
poco
uso de los métodos correlacionados a cada eje (Juego de Roles, Aprendizaje
basado en problemas, Seminarios, Simulación).
· =
Las carreras de ingeniería Comercial en ambas universida=
des
presentan información similar, y se encuentran poco relacionadas a ambos e=
jes.
Ambas carreras también se representan cercanos a valores altos de la escal=
a de
respuesta. La carrera de Ingeniería en Finanzas de la ESPE presenta inform=
ación
relaciona a la escala media de respuesta y se correlaciona de forma positiva
(aunque con valores bajos) en ambos ejes. Sin embargo, no es factible concl=
uir
su comportamiento con algún método en específico. Por otra parte, muestr=
a un
comportamiento diferente al resto, y se correlaciona de forma positiva con =
el
eje 1, aunque su nivel de dispersión en las respuestas es bastante alto
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PARA CITAR EL ARTÍ=
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universidades públicas del DMQ. Visionario Digital, 5(1), 6-25.
El
artículo que se publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no
necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Visionario Digital.
El artículo queda en
propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o total en =
otro
medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Visionario Digital.
[1]Universidad de las =
Fuerzas
Armadas ESPE. Sangolquí - Ecuador, E-mail: gpherrera@espe.edu.ec. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2835-4586
[2]Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE.
[3]Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE. Sangolquí - Ecuador, E-mail: dizambrano@espe.edu.ec. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5920-0790
[4]Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas. Santo Domingo - Ecuador. E-mail: maybelline.herrera.sanchez@utelvt.edu.ec. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6840-3891
[5]Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas. Santo Domingo - Ecuador. E-mail:= cesar.casanova.villalba@utelvt.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6486-1334
www.visionariodigital.org
=
=
Vol.
5, N°1, p. 6-25, Enero-Marzo, 20