Estudio
del desarrollo del lenguaje oral en infantes de 2-3 años de dos institucion=
es
educativas de Tungurahua
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1 |
Cinthya
Tatiana Aman Chipantiza |
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https://o=
rcid.org/0009-0008-7607-2787 |
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Universid=
ad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. Maestría =
en
educación inicial con mención en neurodesarrollo. |
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2 |
Karen Jaz=
mín Ortiz
Bonoso |
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https://o=
rcid.org/0009-0000-2882-6769 |
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Universid=
ad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. Maestría =
en
educación inicial con mención en neurodesarrollo. |
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3 |
Juana Emi=
lia
Bert Valdespino |
|
https://o=
rcid.org/0000-0001-8356-4853 |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuado=
r. Maestría
en educación inicial con mención en neurodesarrollo. |
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4 |
Sonia Guerra Iglesias |
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https://orcid.org/0000-0003-0853-1036 |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuado=
r. Maestría
en educación inicial con mención en neurodesarrollo. |
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Artículo de Investigación Científ=
ica
y Tecnológica Enviado: 12/01/2026 Revisado: 10/02/2026 Aceptado: 20/03/2026 Publicado: 08/04/2026 DOI: =
https://doi.org/10.33262/concienc=
iadigital.v9i2.3651
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Cítese: |
Aman Chipantiza, C. T., Or=
tiz
Bonoso , K. J., Bert Valdespino, J. E., & Guerra Iglesias, S. (2026).
Estudio del desarrollo del lenguaje oral en infantes de 2-3 años de dos
instituciones educativas de Tungurahua. Concienci=
aDigital,
9(2), 36-65. https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v9i2.3651 |
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CONCIENCIA DIGITAL, es
una revista multidisciplinar, trimestral, que se publicará en sopo=
rte
electrónico tiene como misión contribuir a la formació=
n de
profesionales competentes con visión humanística y crítica que sean capac=
es
de exponer sus resultados investigativos y científicos en la misma medida=
que
se promueva mediante su intervención cambios positivos en la sociedad. https://concienciad=
igital.org La revista es editada por la
Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registrada en la Cámara
Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec |
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|
Esta revista está protegida bajo =
una
licencia Creative Commons en la 4.0 Internati=
onal.
Copia de la licencia: http://creativecommons.org/licenses/by-n=
c-sa/4.0/ |
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Palabras claves: Desa=
rrollo
del lenguaje, educación infantil, interacción social, neurodesarrollo,
observación sistemática. |
|
Resu=
men Introducción: la adquisición de la primera lengua de un niño comienza al nacer y
continúa hasta la pubertad y su importancia abarca dimensiones cognitivas,
afectivas, sociales y educativas. Durante los primeros tres años de vida =
del
niño, este se expone a la lengua en su entorno. En este tiempo, el niño p=
one
en funcionamiento su facultad del lenguaje. En este contexto, la exposici=
ón
significa que los niños están físicamente inmersos en un entorno lingüíst=
ico
particular donde pueden escuchar, interactuar y comunicarse continuamente=
en
esa lengua en particular. Objetivo: analizar el desarrollo del
lenguaje oral en infantes de 2-3 años de dos instituciones educativas de
Tungurahua CDI “La Dolorosa” y CDI “Capu Kids”. Metodología:
el presente estudio parte de un diseño no experimental con enfoque mi=
xto,
en cuanto a su alcance es descriptiva porque busca caracterizar y detallar
los componentes del lenguaje oral y los factores asociados, de corte
transversal ya que los instrumentos se aplicarán en un solo instante de
tiempo. Resultados: los resultados muestran que la mayoría de los
niños recibe estimulación lingüística frecuente en el hogar, pero aún
presentan dificultades en la claridad del habla y en algunas conductas
comunicativas, como nombrar objetos o iniciar interacciones. Las docentes
confirman que el entorno educativo aporta a estos avances, aunque el apoyo
familiar sigue siendo determinante. Conclusión: en relación con el análisis del
desarrollo del lenguaje oral en infantes de 2-3 años, los resultados
permitieron determinar que los niños de los centros CDI “La Dolorosa” y C=
DI “Capu Kids” presentan
diferencias atribuibles a factores familiares, socioculturales y educativ=
os
que inciden directamente en la tasa de adquisición del lenguaje. Las
instituciones desempeñan un papel importante en la creación de un entorno=
de
comunicación estructurado, aunque la participación activa de la familia s=
igue
siendo esencial para el progreso del lenguaje. Área de estudio general: Educ=
ación.
Área de estudio específica: Neurodesarrollo. Tipo
de estudio: Artículo original.=
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Keywords: Language development, early childhood education, social interaction, neurodevelopment, systematic observation. |
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Abstract Introduction: a child's first language
acquisition begins at birth and continues until puberty, and its importan=
ce
encompasses cognitive, affective, social, and educational dimensions. Dur=
ing
the first three years of a child's life, they are exposed to language in =
their
environment. During this time, the child develops their language abilitie=
s.
In this context, exposure means that children are physically immersed in a
particular linguistic environment where they can continuously hear, inter=
act,
and communicate in that specific language. Objective: to analyze t=
he
development of oral language in 2–3-year-old infants from two educational
institutions in Tungurahua: the "La Dolorosa" and "Capu Kids" Child Development Centers (CDIs). <=
b>Methodology:
this study employs a non-experimental, mixed-methods design. It is
descriptive in scope, as it seeks to characterize and detail the componen=
ts
of oral language and associated factors. It is also cross-sectional since=
the
instruments will be administered at a single point in time. Results: the
results show that most children receive frequent language stimulation at =
home
but still exhibit difficulties with speech clarity and some communicative
behaviors, such as naming objects or initiating interactions. Teachers
confirm that the educational environment contributes to these advances,
although family support remains crucial. Conclusion: regarding the
analysis of oral language development in 2–3-year-old infants, the results
determined that children from the "La Dolorosa" and "Capu Kids" Early Childhood Development Centers
(CDIs) show differences attributable to family, sociocultural, and
educational factors that directly influence the rate of language acquisit=
ion.
The institutions play a significant role in creating a structured
communication environment, although active family participation remains
essential for language progress. General Area of Study:<=
/b>
Education. Specific Area of Study: Neurodevelopment.=
Type
of Study: Original Article. |
|
|||||
Cabe
destacar que la interacción tiene un papel significativo en la adquisición =
de
la lengua, por lo que se deduce que el desarrollo y la madurez lingüística =
no
pueden considerarse por separado del desarrollo y la madurez en un sentido
mucho más amplio, como un aspecto social y cultural
Mediante
este proceso activo, los niños construyen su propio lenguaje que se ajusta =
al
que usan los adultos que los rodean. Por lo tanto, la mente del niño no es =
una
pizarra en blanco que se llena con el entorno; el lenguaje de los niños no =
es
una copia de lo que escuchan a su alrededor e intentan imitar. Claramente, =
un
idioma consta de un número limitado de sonidos, pero con esos sonidos podem=
os
producir un número verdaderamente infinito de enunciados
A pesar =
de
la comprensión teórica de cómo los niños aprenden y desarrollan su lenguaje=
, la
problemática radica en que en la práctica se observan diferencias
significativas en el nivel de desarrollo oral de los infantes de la misma e=
dad,
que pueden verse influenciadas por el entorno educativo, familiar y
sociocultural. Esta situación genera la necesidad de estudiar las
peculiaridades del desarrollo del lenguaje oral en este grupo de edad de ni=
ños
de 2 -3 años.
En este
sentido el e=
studio del desarrollo del lengua=
je
oral en infantes de 2-3 años de dos instituciones educativas de Tungurahua,
aborda la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el estado actual del
desarrollo del lenguaje oral en niños de 2-3 años? Para dar respuesta a esta
interrogante se define el objetivo de analizar el desarrollo del lenguaje o=
ral
en infantes de 2-3 años que asisten a los CDI “La Dolorosa” y CDI “Capu Kid=
s”.
A nivel mundial, investigaciones
recientes coinciden en que el desarrollo lingüístico a los 2-3 años está
moldeado por una compleja interacción de factores intrínsecos y ambientales=
. En
tal sentido
Seg=
ún Peralta-González et al. (2023) los
factores culturales y socio afectivos desempeñan un papel crucial en el
desarrollo lingüístico del infante, ya que facilita la producción de sonido=
s y
palabras que oyen con claridad y frecuencia en su entorno. Este proceso
secuencial promueve el desarrollo normal para la comunicación en el lenguaje
tanto comprensivo y expresivo. Según el autor en el primer y segundo año de
vida surgen las primeras combinaciones de palabras, mientras en el tercer a=
ño
tienen la capacidad de formar oraciones más claras.
A n=
ivel
nacional, el trabajo de
A partir=
de
los antecedentes expuestos es evidente la necesidad de comprender las
particularidades del desarrollo del lenguaje oral en niños de 2-3 años dent=
ro
de la provincia de Tungurahua.
El
desarrollo del lenguaje en la primera infancia constituye un pilar fundamen=
tal
para el crecimiento integral del niño, ya que impacta múltiples áreas de su
desarrollo. Según
En =
esta
línea,
En tal virtud Vásquez-Valle &
Delgado-Gonzembach (2023)
Por=
lo
expuesto, el desarrollo del lenguaje se inicia con la etapa prelingüística,=
la
cual abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 12 meses de edad.=
En
esta fase, los infantes aún no producen palabras convencionales, pero se
preparan para ello a través de vocalizaciones como el llanto, el gorjeo y,
posteriormente, el balbuceo. Estos sonidos, aunque carentes de significado
intencional, son cruciales para el ejercicio de los órganos fono articulato=
rios
y la discriminación auditiva. Como señala
Alr=
ededor
del primer año de vida, se da la transición a la etapa lingüística, marcada=
por
la aparición de la primera palabra con intencionalidad comunicativa. A part=
ir
de este hito, el desarrollo se acelera exponencialmente. En infantes de 2-3
años, esta etapa se caracteriza por una explosión del vocabulario y los ini=
cios
de la combinación de palabras para formar expresiones de dos elementos,
conocidas como “holofrases” o “enunciados de dos palabras”. <=
/span>
Den=
tro
de la arquitectura del lenguaje, el
componente fonético-fonológico se refiere a la producción y percepción de los sonidos del
habla (fonética) y al sistema de reglas que gobierna cómo se combinan estos
sonidos para formar palabras en una lengua específica (fonología). A los 2-3
años, es común que los niños presenten procesos de simplificación fonológic=
a,
como la omisión de sílabas (“telo” por “abuelo”) o la sustitución de fonemas
más complejos (“tete” por “chupete”)
El
desarrollo del lenguaje como se puede apreciar no ocurre de forma aislada, =
sino
que está influenciado por una multiplicidad de factores que repercuten en su
desarrollo. Estos pueden ser intrínsecos, como la maduración neurológica y =
la
capacidad auditiva, o extrínsecos, como la estimulación ambiental y el cont=
exto
sociofamiliar. Un desarrollo óptimo requiere de la convergencia armónica de
todos estos elementos.
Con=
siderando
el enfoque sociocultural o interaccionista, basado en las ideas de Vygotsky
(1995) el lenguaje se desarrolla principalmente a través de la interacción
social y la mediación de los adultos o compañeros más experimentados
Des=
de
esta perspectiva, es necesario analizar las etapas en el desarrollo del
lenguaje. Una de las más significativas es la que ocurre alrededor de los 2=
-3
años, cuando los niños atraviesan un importante progreso lingüístico se
presenta el siguiente desarrollo de las dimensiones o componentes lingüísti=
cos
·
En la dimensión
fonológica, se observa que, aunque la articulación todavía no es perfecta,
hacia los dos años la pronunciación mejora. También reconocen sonidos
consonánticos variados y se espera que el habla sea entendible por los
familiares en un porcentaje creciente. La claridad del habla avanza de mane=
ra
notable durante este periodo.
·
En la dimensión
semántica, se presenta la explosión de vocabulario: entre los 16 y 24 meses=
se
observa una aceleración notable en la adquisición de palabras. Alrededor de=
los
2-3 años, muchos niños poseen un vocabulario expresivo, generalmente pronun=
cian
entre 50 a 200 palabras. Además, la comprensión es superior a la expresión,=
ya
que los niños comprenden muchas palabras de las que pueden pronunciar.
·
En la dimensión
morfosintáctica, se evidencia la producción combinada, donde comienzan a
emplear frases de dos palabras en una forma de comunicación telegráfica.
También son capaces de seguir órdenes simples, lo que refleja un avance en =
la
comprensión de estructuras básicas del lenguaje.
=
·
En la dimensión
pragmática, la comprensión superior a la expresión permite que los niños pu=
edan
seguir órdenes simples e identificar partes de su cuerpo, lo cual se relaci=
ona
con el uso funcional del lenguaje. Estos comportamientos muestran cómo el l=
enguaje
se utiliza para interactuar y responder a las demandas del entorno.
Si =
bien
el desarrollo del lenguaje se vincula estrechamente al contexto sociocultur=
al,
es fundamental destacar que la participación en entornos educativos tempran=
os,
como las instituciones infantiles, proporciona un espacio estructurado de
interacción y estimulación. A un nivel más próximo, los factores familiares=
son
el pilar principal de la estimulación lingüística. La calidad y cantidad de=
las
interacciones verbales entre los cuidadores y el infante, los hábitos de
lectura compartida y la respuesta ante los intentos comunicativos son
cruciales. Así,
A r=
azón
de ello los factores económicos pueden ejercer una influencia significativa=
, ya
que a menudo actuando como un condicionante estructural. El nivel
socioeconómico de la familia puede afectar el acceso a recursos materiales
(libros, juguetes educativos), la calidad de la alimentación y la salud, y =
la
posibilidad de asistir a instituciones educativas de calidad.
Con=
siderando
que el entorno en el cual se desarrolla un niño tiene un impacto directo en=
la
adquisición del lenguaje. La interacción social dentro de la familia, la
escuela y la comunidad contribuye al desarrollo de habilidades lingüísticas.
Investigaciones indican que la exposición a un lenguaje diverso y rico en e=
stos
contextos potencia la capacidad comunicativa de los infantes. Además, la
calidad de la educación infantil influye significativamente: programas
educativos que integran estrategias planificadas de estimulación del lengua=
je,
con actividades diseñadas para fomentar la comunicación y un uso claro y
expresivo del idioma por parte de los educadores, promueven de manera efect=
iva
el desarrollo lingüístico
A partir de lo mencionado la estimulación
temprana en el ámbito del lenguaje consiste en brindar experiencias
significativas que favorezcan la comunicación y el aprendizaje lingüístico.
Actividades como leer juntos, participar en juegos simbólicos, imitar sonid=
os y
palabras, así como interactuar de manera constante con adultos y otros niño=
s,
resultan esenciales para fortalecer las habilidades comunicativas en la pri=
mera
infancia
Por ello las estrategias
para estimulación verbal en la educación infantil, pueden favorecer el
desarrollo del lenguaje en niños alrededor de los 2-3 años, y se recomiendan
varias estrategias dentro del contexto educativo (=
Cuvi-Agualongo & Peña-Patricia, 2025): •
Interacciones
verbales frecuentes y significativas: conversar continuamente con los niños,
responder a sus intentos de comunicación y ampliar sus expresiones. •
Lectura
compartida: leer libros apropiados para su edad, señalando imágenes y nombr=
ando
objetos para enriquecer vocabulario y comprensión. •
Juego
simbólico: promover actividades de juego que incluyan roles e imaginación,
fomentando la creatividad y el uso del lenguaje en distintos contextos. •
Modelado
lingüístico: ofrecer ejemplos correctos de lenguaje, corregir suavemente
errores y ampliar las expresiones de los niños para enriquecer su comunicac=
ión.
Se debe
tomar en cuenta que las estrategias de estimulación deben adaptarse a las
necesidades individuales, aprovechando situaciones cotidianas, paseos,
reuniones o momentos de juego para promover el lenguaje de manera natural y
divertida
El presente estudio parte de un
diseño no experimental debido a que los indicadores del estudio fueron
observados tal como se presentaron en su contexto natural, con enfoque mixt=
o de
tipo convergente, dado que se recopilaron y analizaron de manera paralela d=
atos
cuantitativos y cualitativos, los cuales posteriormente fueron integrados
mediante un proceso de triangulación metodológica, a fin de obtener una
comprensión más precisa y profunda del fenómeno estudiado.
En cuanto a su alcance es
descriptiva porque busca caracterizar y detallar los componentes del lengua=
je
oral y los factores asociados, de corte transversal ya que los instrumentos=
se
aplicarán en un solo instante de tiempo. Es de campo porque la recolección =
de
datos primarios se realiza directamente en los escenarios naturales donde
ocurre el fenómeno en los CDI “La Dolorosa” y CDI “Capu Kids”.
Pa=
ra
garantizar una triangulación de datos que enriquezca los hallazgos, se emplearon tres técnicas principales con sus respectivos
instrumentos, los que se validaron mediante una prueba piloto y criterio de
expertos en el área:
Encuesta a padres de familia: se
utilizó un cuestionario estructurado con escalas Likert y preguntas de opci=
ón
múltiple, diseñado para recoger información sobre los factores familiares y
económicos. Este instrumento recabó datos sobre nivel educativo de los padr=
es,
hábitos de lectura en el hogar, horas de exposición a pantallas, tiempo que
comparte con su hijo y percepciones sobre el desarrollo del lenguaje.
Ficha de observación directa a l=
os
infantes: se aplicó una ficha de observación estructurada a cada niño, dura=
nte
actividades lúdicas y de interacción libre en el aula. Esta ficha
operacionalizó las variables del desarrollo del lenguaje, evaluando los
componentes fonético-fonológico (número de fonemas articulados, inteligibil=
idad
del habla), léxico-semántico (cantidad de palabras expresivas, nominación de
objetos) y morfosintáctico (longitud media del enunciado, uso de combinacio=
nes
de dos palabras). La observación se realizó durante doce semanas consecutiv=
as,
con una sesión diaria.
Entrevista a docentes coordinado=
ras:
se llevó a cabo una entrevista semiestructurada a los docentes de los CDI,
compuesta por 10 indicadores abiertos. Dicha técnica permite identificar las
estrategias de estimulación del lenguaje empleadas en los salones de clase,=
las
dificultades específicas, y la incidencia percibida de los factores
socioculturales.
Para el análisis de los datos se
aplicó un enfoque mixto acorde con cada instrumento. En la encuesta a padre=
s de
familia, los ítems cerrados se procesaron cuantitativamente mediante
frecuencias y porcentajes, mientras que las preguntas abiertas se analizaron
cualitativamente mediante análisis de contenido para identificar categorías
relacionadas con prácticas comunicativas en el hogar. En la ficha de
observación directa, los indicadores estructurados de los componentes del
lenguaje se transformaron en datos numéricos y se describieron con frecuenc=
ias
absolutas, relativas y porcentajes, complementados con el análisis cualitat=
ivo
de las notas descriptivas mediante análisis de contenido. En la entrevista a
docentes, la información se procesó de forma cualitativa mediante análisis
temático, agrupando los discursos en temas vinculados a estrategias de
estimulación, dificultades y factores socioculturales.
Se realizó una triangulación
metodológica para integrar los resultados de las tres técnicas. Este
procedimiento consistió en comparar los datos cuantitativos de encuestas y
observaciones con las categorías cualitativas emergentes de entrevistas y
respuestas abiertas, permitiendo identificar convergencias, diferencias y
elementos complementarios. La triangulación tuvo como objetivo fortalecer la
validez del estudio y ofrecer una interpretación más completa del desarrollo
del lenguaje oral en los infantes
La población de estudio estuvo
conformada por tres grupos relevantes: 14 infantes de 2 a 3 años, 14 padres=
de
familia y 2 coordinadoras pertenecientes a los dos Centros de Desarrollo
Infantil (CDI) involucrados en la investigación. Estos participantes fo=
rman
parte del contexto educativo donde se desarrolla el fenómeno objeto de estu=
dio.
En cuanto a la muestra, se traba=
jó
con la totalidad de la población accesible; sin embargo, su selección respo=
ndió
a un muestreo no probabilístico de tipo intencional, el cual permite elegir=
de
manera deliberada a los participantes que poseen características específicas
vinculadas directamente con el problema investigado (Hurtado, 2020). Este t=
ipo
de muestreo resulta pertinente cuando el investigador busca profundidad en =
el
análisis más que representatividad estadística.
Los criterios de inclusión
establecidos fueron: tener una edad cronológica comprendida entre 2 y 3 año=
s,
asistir regularmente al CDI, no presentar diagnósticos previos de trastornos
del desarrollo, evidenciar dificultades en el lenguaje oral identificadas e=
n el
contexto educativo y contar con el consentimiento informado de los padres o
representantes legales. De esta manera, la selección respondió a
características concretas que permitieron abordar el fenómeno desde una
perspectiva contextualizada.
La elección de este tipo de mues=
treo
se fundamenta en el enfoque cualitativo que orienta la investigación, el cu=
al
busca comprender e interpretar en profundidad las desviaciones observadas e=
n el
desarrollo del lenguaje oral, estudiando a los niños en sus contextos natur=
ales
y atendiendo a sus realidades e individualidades. En este sentido, el propó=
sito
no es generalizar los resultados a otras poblaciones, sino generar una
comprensión contextualizada que permita contribuir a la superación de las
dificultades identificadas (Ñaupas et al., 2018). Asimismo, desde la
perspectiva de los diseños de investigación cualitativa, se prioriza el
análisis profundo del fenómeno en su contexto real, favoreciendo la
interpretación más que la generalización estadística (Orts & Maciá, 202=
1).
Se aplicaron los tres instrument=
os
nates mencionados en el apartado de diseño metodológico: (1) encuesta a padres de familia, (2) f=
icha
de observación directa a los infantes y, (3) entrevista a expertos (docente=
s),
de lo cual se obtuvo la siguiente información relevante.
Se consideran 3 secciones de
análisis: datos de la familia y el entorno, ambiente lingüístico y práctica=
s en
el hogar, y desarrollo del lenguaje (percepción de la familia).
3.1.1.
Parentesco con el infante. En las respuestas se identifica que el parentesco declarado correspo=
nde
principalmente a la madre, aunque también intervienen algunos padres. Esto
muestra que, en la mayoría de los casos, quienes proporcionan la información
son las madres, lo que coincide con su rol habitualmente más cercano al cui=
dado
diario del niño.
Idioma(s) hablado(s) en el hogar. En todos los casos el idioma predominante en el hogar es el español.
Esto indica que los niños se desarrollan en un entorno lingüístico monoling=
üe,
sin exposición relevante a otras lenguas dentro del hogar.
3.1.2.
Tiempo que pasa conversando con su hijo/a. =
Las respuestas muestran diferencias importantes en el tiempo diario =
de
conversación. Algunas madres reportan pasar “más de 4 horas”, mientras otras
señalan “entre 2 y 4 horas” o “entre 1 y 2 horas”. En el caso de algunos
padres, el tiempo es menor, como “menos de 1 hora”. Estas variaciones indic=
an
que la disponibilidad laboral o familiar influye directamente en la cantida=
d de
interacción verbal diaria entre el cuidador y el niño.
Momentos del día en que establece diálogos con el niño/a. Los cuidadores indican momentos diversos como “durante todo el día”,
“solo cuando llega del trabajo”, “antes de irnos a dormir” o durante
actividades específicas de la rutina. Esto refleja que el diálogo está
condicionado por la presencia del adulto en el hogar y por la organización =
de
las rutinas familiares cotidianas.
Aspectos sobre los que dialoga regularmente con su hijo/a. Los temas tratados con los niños se centran en “sobre su rutina”, “c=
ómo
nos fue en el día” y “temas familiares”. Esto evidencia un diálogo orientad=
o a
las actividades del día a día, lo cual es común en familias con niños peque=
ños
y favorece la construcción de lenguaje funcional.
Cómo el niño comunica sus necesidades, deseos y emociones. Las respuestas indican formas variadas de comunicación, desde “me ha=
bla
claro” hasta “me hace señas” o “se me acerca y señala”. Esto muestra distin=
tos
niveles de desarrollo expresivo: algunos niños ya utilizan palabras de mane=
ra
efectiva, mientras otros aún dependen de gestos para comunicar sus necesida=
des.
Comprensión de lo que el niño intenta comunicar. <=
/span>Las respuestas oscilan entre “sí”, “a veces” y, en menor medida,
dificultades relacionadas con expresiones como gestos o escasez de palabras.
Cuando los cuidadores dicen “a veces”, lo justifican indicando que el niño
utiliza señas o que aún habla poco, lo que puede generar momentos de
incomprensión.
Frecuencia con la que realizan actividades lingüísticas. =
Los resultados de la encuesta abierta a padres de familia muestran q=
ue
entre el 70% y 80% de los cuidadores realiza actividades lingüísticas como =
leer
cuentos o nombrar objetos “casi siempre”, mientras que un 15% lo hace “a ve=
ces”
y entre un 5% y 10% “rara vez”. Al contrastar estos datos con lo planteado =
por Azcárraga
et al. (2022) se observa coherencia, ya que la literatura señala que la
frecuencia y calidad de las interacciones verbales como la lectura comparti=
da o
responder a las vocalizaciones del niño favorecen un mayor desarrollo del
vocabulario y mejores habilidades narrativas. Por tanto, los hábitos
mayoritarios reportados por las familias respaldan lo expuesto en la
literatura, mientras que la presencia de un pequeño grupo con menor frecuen=
cia
de estimulación puede explicar posibles diferencias en el progreso lingüíst=
ico
infantil.
Tipo de juegos que prefiere el niño/a. Los cuidadores señalan preferencias diversas, tales como juegos con
sonidos y palabras, juegos simbólicos, juegos físicos y juegos con bloques o
rompecabezas. Estas elecciones muestran intereses variados por parte de los
niños, lo cual es positivo para su desarrollo, ya que cada tipo de juego
estimula habilidades distintas.
Tiempo diario frente a pantallas. El tiempo frente a pantallas varía entre “menos de 1 hora”, “entre 1=
y 2
horas” e incluso un caso donde “no pasa tiempo en pantallas”. Esto indica un
uso moderado en la mayoría de los hogares, aunque algunos niños tienen más
exposición que otros, lo que puede influir en su desarrollo lingüístico
dependiendo del contenido y del acompañamiento del adulto.
3.1.3.
Descripción del habla del niño/a. Los cuidadores describen el habla de los niños como “habla lo normal,
mezcla palabras que se entienden con otras que no”, “usa muy pocas palabras=
, se
comunica principalmente con gestos y señas” o “se expresa muy bien para su
edad, se le entiende casi todo”. Estas percepciones muestran distintos nive=
les
de desarrollo del lenguaje dentro del grupo, desde niños con lenguaje emerg=
ente
hasta otros con habilidades más avanzadas.
Palabras que pronuncia con claridad. Las palabras mencionadas incluyen términos familiares como mamá, pap=
á,
nombres propios y de parientes; palabras funcionales como agua, comer o bañ=
o; y
vocabulario cotidiano como carro, pelota, colores, animales, emociones y
números. Estas expresiones coinciden con el repertorio inicial esperado en
niños pequeños. El hallazgo concuerda con
Preocupaciones sobre el lenguaje del niño/a. Algunos cuidadores indican que quisieran que el niño reciba “terapia=
del
lenguaje”, que “hable para poder entenderle” o que mejore su “pronunciación=
”.
Otros señalan que el niño “está yendo a su ritmo” o que “todo está muy bien=
”.
Estas respuestas reflejan que existen casos donde se perciben dificultades,
pero también otros donde no hay preocupaciones sobre el desarrollo lingüíst=
ico.
La ficha se conservación se comp=
one
de cuatro dimensiones que se observaron: fonológica, semántica, morfosintác=
tica
y pragmática. Cada dimensión devela información relevante sobre el desarrol=
lo
del lenguaje oral en infantes de 2-3 años de dos instituciones educativas de
Tungurahua. A continuación se muestran los respectivos hallazgos en cada
dimensión.
|
Nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
Total |
|
|
1.=
Intenta imitar sonidos o palabras que
escucha. |
21,40% |
28,60% |
50,00% |
0,00% |
100,00% |
|
2.=
Se le entiende al hablar: ¿Qué
porcentaje aproximado de su habla es inteligible? |
42,90% |
21,40% |
28,60% |
7,10% |
100,00% |
|
3.=
Omite o cambia sonidos en las palabr=
as
(ej: “ato” por “pato”, “tete” por “chupete”). |
21,40% |
50,00% |
14,30% |
14,30% |
100,00% |
|
4.=
Discriminación auditiva: Sonidos y
ruidos de la naturaleza y medio ambiente, Sonidos onomatopéyicos de los
animales y Sonidos de los instrumentos musicales. |
21,40% |
28,60% |
35,70% |
14,30% |
100,00% |
|
5.=
Pronuncia los sonidos del habla voca=
les
y consonantes como m, p, b, d, n, t. |
50,00% |
35,70% |
14,30% |
0,00% |
100,00% |
La Tabla 1 =
muestra la dimensión
fonológica se observa que la mayor parte de los niños casi siempre intenta
imitar sonidos o palabras (50%), lo que indica una tendencia positiva hacia=
la
reproducción oral. Sin embargo, en cuanto a la inteligibilidad del habla, el
porcentaje más alto se concentra en la categoría nunca (42,9%), evidenciando
dificultades para ser comprendidos con claridad.
Respecto a la omisión o sustitución de sonidos, predomina la frecuen=
cia
a veces (50%), lo que refleja una presencia intermitente de procesos
fonológicos no consolidados. En la discriminación auditiva, el valor más
representativo corresponde a casi siempre (35,7%), mostrando un nivel moder=
ado
de reconocimiento de sonidos del entorno. Finalmente, en la pronunciación de
vocales y consonantes básicas, el porcentaje más alto se ubica en nunca (50=
%),
lo que señala limitaciones importantes en la articulación de fonemas
esenciales.
Dimensión semántica
|
Nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
Total |
|
|
1.=
Cantidad de palabras expresivas: Uti=
liza
palabras sueltas de forma espontánea. |
28,60% |
28,60% |
42,90% |
0,00% |
100,00% |
Tabla 2
Dimensión semántica (continuació=
n)
|
|
Nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
Total |
|
2.=
Nombra objetos comunes de su entorno
(ej: pelota, agua, mamá, zapato). |
0,00% |
78,60% |
21,40% |
0,00% |
100,00% |
|
3.=
Señala objetos o imágenes cuando se =
le
nombran (comprensión). |
7,10% |
42,90% |
35,70% |
14,30% |
100,00% |
|
4.=
Utiliza palabras para pedir lo que d=
esea
(ej: “agua”, “más”, “ayuda”). |
35,70% |
35,70% |
28,60% |
0,00% |
100,00% |
|
5.=
Nombra los objetos y personas cotidi=
anos
y de su interés. |
50,00% |
21,40% |
28,60% |
0,00% |
100,00% |
|
6.=
Dominio elemental de las cualidades =
de
objetos y juguetes. |
28,60% |
57,10% |
14,30% |
0,00% |
100,00% |
|
7.=
Nombra acciones, situaciones
espontáneas, en láminas y libros. |
42,90% |
42,90% |
14,30% |
0,00% |
100,00% |
En la dimensión semántica como se observa en la Tabla 2, los niños casi siempre utilizan
palabras sueltas de manera espontánea (42,9%), lo que refleja un nivel inic=
ial
de expresión verbal. Al nombrar objetos comunes del entorno, la mayoría se
ubica en la categoría a veces (78,6%), indicando un uso fluctuante del
vocabulario básico. En la comprensión al señalar objetos o imágenes, destac=
a la
frecuencia a veces (42,9%), mientras que en el uso de palabras para pedir lo
que desean predominan por igual las categorías nunca y a veces (35,7%),
evidenciando un desarrollo aún inestable en esta función comunicativa.
En el nombrado de objetos y personas cotidianas, el porcentaje más a=
lto
corresponde a nunca (50%), lo que refleja limitaciones en la evocación verb=
al.
El dominio de cualidades de objetos y juguetes se presenta principalmente a
veces (57,1%), mostrando una comprensión parcial de estas características.
Finalmente, al nombrar acciones o situaciones, sobresalen nuevamente las
categorías nunca y a veces (42,9%), lo que indica que la producción verbal
ligada a acciones aún no está firmemente consolidada.
Dimensión morfosintáctica
|
Nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
Total |
|
|
1.=
Combina dos palabras para formar una
“frase” (ej: “mamá agua”, “nene cae”, “mío osito”). |
57,10% |
14,30% |
28,60% |
0,00% |
100,00% |
Tabla 3
Dimensión morfosintáctica (conti=
nuación)
|
|
Nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
Total |
|
2.=
Utiliza gestos junto con palabras pa=
ra
complementar su mensaje. |
42,90% |
28,60% |
14,30% |
14,30% |
100,00% |
|
3.=
Intenta frases de 3 o más elementos =
(ej:
“yo quiero agua”). |
|
|
|
|
|
|
4.=
Utiliza frases de más de dos palabra=
s |
50,00% |
21,40% |
28,60% |
0,00% |
100,00% |
|
5.=
Emplea rudimentos de los verbos
auxiliares ser y estar. |
|
|
|
|
|
|
6.=
Utiliza oraciones mayormente afirmat=
ivas
|
71,40% |
14,30% |
14,30% |
0,00% |
100,00% |
|
7.=
Uso del pronombre de primera persona
(yo) |
|
|
|
|
|
|
8.=
Emplea algunos artículos determinados
(el, la, los) |
57,10% |
42,90% |
0,00% |
0,00% |
100,00% |
En la dimensión morfosintáctica (Tabla 3), se observa que la mayoría de los niños nunca combina dos palabras
para formar frases (57,1%), lo que indica un uso limitado de estructuras
básicas. También predomina la categoría nunca en el uso de gestos acompañad=
os
de palabras (42,9%), mostrando una escasa complementación comunicativa. En =
la
producción de frases de tres o más elementos, el porcentaje más alto
corresponde igualmente a nunca (57,1%), al igual que en el uso de frases de=
más
de dos palabras, donde se destaca un 50%.
El empleo inicial de los verbos auxiliares “ser” y “estar” también se
concentra en nunca (57,1%), reflejando un desarrollo muy inicial de estas
formas verbales. Asimismo, el uso de oraciones mayormente afirmativas alcan=
za
su mayor frecuencia en nunca (71,4%), mientras que el uso del pronombre “yo=
” se
sitúa principalmente en nunca (64,3%), evidenciando dificultades en la
autorreferencia verbal. Finalmente, en el empleo de artículos determinados,
nuevamente predomina nunca (57,1%), lo que señala limitaciones generales en=
la
adquisición de estructuras gramaticales básicas.
Dimensión pragmática<=
/span>
|
Nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
Total |
|
|
1.=
Mantiene contacto visual al “convers=
ar”
o cuando se le habla. |
28,60% |
42,90% |
28,60% |
0,00% |
100,00% |
Tabla 4
Dimensión pragmática (continuaci=
ón)
|
|
Nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
Total |
|
2.=
Toma turnos en la interacción (ej: e=
mite
un sonido y espera una respuesta). |
35,70% |
50,00% |
14,30% |
0,00% |
100,00% |
|
3.=
Utiliza el lenguaje para saludar,
despedirse o protestar. |
21,40% |
64,30% |
14,30% |
0,00% |
100,00% |
|
4.=
Intenta iniciar una interacción con =
un
adulto o par mediante sonidos, palabras o gestos. |
14,30% |
71,40% |
14,30% |
0,00% |
100,00% |
|
5.=
Sigue instrucciones sencillas (ej: “=
dame
la pelota”, “ven aquí”). |
14,30% |
50,00% |
35,70% |
0,00% |
100,00% |
|
6.=
Comprende, inicia y mantiene
conversaciones sencillas |
35,70% |
50,00% |
14,30% |
0,00% |
100,00% |
En la dimensión pragmática (Tabla 4), se evidencia que el contacto
visual durante la interacción se da principalmente a veces (42,9%), lo que
indica una atención compartida fluctuante. En la toma de turnos comunicativ=
os,
el porcentaje más alto corresponde también a veces (50%), mostrando una
participación irregular en los intercambios. El uso del lenguaje para salud=
ar,
despedirse o protestar se presenta mayormente a veces (64,3%), lo que refle=
ja
un empleo funcional aún variable.
De igual manera, al intentar iniciar una
interacción, predomina la categoría a veces (71,4%), lo que señala iniciati=
vas
comunicativas intermitentes. En cuanto al seguimiento de instrucciones
sencillas, la frecuencia más representativa es a veces (50%), indicando
comprensión parcial. Finalmente, la comprensión, inicio y mantenimiento de
conversaciones sencillas se ubican principalmente en a veces (50%),
evidenciando que estas habilidades pragmáticas aún no están plenamente
consolidadas.
Los resultados evidencian un
desarrollo lingüístico general rezagado en las áreas fonológica, semántica,
morfosintáctica y pragmática. Predominan dificultades para pronunciar sonid=
os
básicos, hacerse entender y utilizar vocabulario funcional. Asimismo, se
observa un uso limitado de combinaciones de palabras, estructuras gramatica=
les
y recursos comunicativos como gestos o artículos. La comprensión y la
interacción social se presentan de manera intermitente, con iniciativas
comunicativas poco consistentes y un seguimiento parcial de instrucciones. =
En
conjunto, los datos indican que los infantes requieren apoyo sistemático pa=
ra
fortalecer tanto la producción como la comprensión del lenguaje en todas sus
dimensiones.
Se realizó la entrevista a las
docentes coordinadoras de los centros a fin de recabar la opinión y experie=
ncia
especializada para enriquecer el análisis de los datos, contextualizar los
hallazgos sobre el desarrollo del lenguaje oral en niñas y niños de 2-3 año=
s.
En este sentido, se presentan los siguientes hallazgos, según los bloqu=
es
temáticos considerados.
Marco conceptual y relevancia. <=
/span>Desde la experiencia de ambas coordinadoras, los logros del lenguaje
oral en los infantes de 2-3 años se observan en cuatro componentes. En el
fonético–fonológico, los niños comienzan a estructurar sílabas y presentan
sustituciones de sonidos propias de la edad. En el léxico–semántico, usan
palabras para pedir, señalar, llamar o describir. En el componente
morfosintáctico, pasan de emplear una sola palabra a combinar dos o más (“m=
ás
agua”, “quiero pan”), mostrando una transición natural del habla. Finalment=
e,
en el ámbito pragmático, comprenden y producen lenguaje con intención
comunicativa, responden preguntas y siguen órdenes simples.
Factores influyentes. Las coordinadoras coinciden en que los factores ambientales, cultura=
les,
educativos, psicológicos, familiares y socioeconómicos influyen positiva o
negativamente en el desarrollo del lenguaje. Señalan que la interacción ver=
bal
cotidiana, el diálogo, las canciones, la lectura, la estimulación en el hog=
ar y
la participación en centros infantiles favorecen el avance comunicativo.
Además, destacan la importancia de la curiosidad del niño, el rol activo de=
la
familia y los programas de estimulación temprana como elementos esenciales.=
Rol de la institución educativa.=
Según las respuestas, las estrategias más efectivas dentro del entor=
no
educativo incluyen hablar con los niños durante todas las rutinas del día c=
omo
jugar, comer o vestirse utilizando un lenguaje claro, completo y sin
diminutivos. También consideran fundamentales las canciones, rimas, juegos
simbólicos, cuentos y pictogramas, así como mantener un ambiente comunicati=
vo
constante que permita a los infantes interactuar y expresarse libremente.
Contexto regional. Ambas coordinadoras mencionan que, dependiendo de la zona, pueden
existir diferencias en el desarrollo del lenguaje relacionadas con el acces=
o a
recursos, las prácticas familiares o los factores socioculturales. En el ca=
so
de Tungurahua, señalan que estas variaciones pueden presentarse especialmen=
te
entre contextos urbanos y rurales.
Diagnóstico y evaluación. Las coordinadoras indican que la observación diaria, las fichas de
desarrollo, los registros institucionales y las entrevistas son herramientas
útiles para evaluar y caracterizar el desarrollo del lenguaje. Consideran
esencial que los docentes dominen este proceso, ya que permite identificar =
el
nivel de avance, detectar posibles retrasos, diseñar estrategias y fortalec=
er
el vínculo afectivo entre el niño y el educador.
Dificultades comunes. Ambas coordinadoras identifican como señales de alerta la poca inten=
ción
comunicativa, la ausencia de lenguaje, la mala o limitada pronunciación, el
hecho de no responder al nombre, la falta de seguimiento de instrucciones y=
la
dependencia exclusiva de gestos. Además, se menciona como signo de preocupa=
ción
que el niño no formule preguntas.
Comparativa y análisis. =
Las coordinadoras coinciden en q=
ue
las diferencias en el desarrollo del lenguaje entre infantes de institucion=
es distintas
pueden deberse principalmente a la metodología aplicada, al trabajo docente=
y
al uso adecuado de recursos. Resaltan que una metodología adaptada a las
necesidades de los niños, especialmente de aquellos con posibles retrasos, =
es
clave para alcanzar los objetivos planteados.
Intervención y estimulación. Para estimular a los niños cuyo desarrollo del lenguaje está ligeram=
ente
por debajo de lo esperado, ambas coordinadoras recomiendan actividades como
juegos simbólicos, interacción continua con adultos y pares, lectura diaria=
de
cuentos, nombrar objetos y acciones, pedir que verbalicen sus necesidades y
reforzar estos hábitos en casa. También destacan la importancia de hablar c=
laro
y animar al niño a pedir las cosas por su nombre y no mediante señas.
Participación de la familia. Las coordinadoras consideran que la familia puede involucrarse habla=
ndo
con los niños durante las actividades cotidianas, respondiendo sus pregunta=
s,
evitando el uso de diminutivos y llamando a los objetos por su nombre real.
Asimismo, recomiendan pedir a los niños que repitan palabras completas y
mantener una comunicación constante y afectiva.
Recomendaciones finales. =
Las coordinadoras subrayan que el desarrollo del lenguaje es parte d=
el
desarrollo integral del niño. Señalan la importancia de fortalecer la
comunicación constante, involucrar a las familias, detectar a tiempo posibl=
es
dificultades y considerar la evaluación auditiva cuando sea necesario, para
intervenir oportunamente y garantizar un acompañamiento adecuado.
En la encuesta abierta a padres de familia, la may=
oría
de cuidadores reporta realizar actividades lingüísticas como leer cuentos,
cantar, nombrar objetos, imitar sonidos y formular preguntas sencillas “casi
siempre” (aprox. 70%–80%), mientras que un 15% lo hace “a veces” y entre un
5%–10% “rara vez”. Estos resultados se relacionan con lo expuesto por Aldon=
ey
et al. (2024) quienes sostienen que la calidad y cantidad del input lingüís=
tico
que los niños reciben de sus cuidadores predice significativamente su
vocabulario y sus habilidades gramaticales. El alto porcentaje de familias =
que
estimula de forma constante coincide con esta afirmación, mientras que la
presencia de cuidadores con menor frecuencia de participación permite
comprender la variabilidad lingüística reportada. Asimismo, Peralta-González et al. (2023) enfatizan que el entorno socioafectivo y cultural
determina qué sonidos, palabras y estructuras se incorporan con mayor
facilidad, lo cual explica por qué las diferencias familiares observadas pu=
eden
influir en la producción y comprensión del lenguaje infantil.
En la ficha de observación, se
identificó que ciertas habilidades lingüísticas aún no están completamente
consolidadas: algunos niños presentan dificultades en la claridad del habla=
y
varias conductas comunicativas como: nombrar objetos, iniciar interacciones=
o
mantener turnos aparecen marcadas principalmente como “a veces”. Este halla=
zgo
coincide con lo planteado por Delgado et al. (2024) quienes señalan que a l=
os
dos años todavía es común la presencia de procesos de simplificación fonoló=
gica
y errores típicos del desarrollo. Además, la observación se alinea con lo
indicado por Paredes et al. (2025) al describir que en esta etapa emergen la
explosión del vocabulario, la combinación de palabras y el uso funcional del
lenguaje, pero su dominio aún es progresivo y no uniforme en todos los caso=
s.
En consecuencia, la variabilidad encontrada en el aula refleja exactamente =
lo
esperado en la literatura sobre el desarrollo típico a esta edad.
En la entrevista a las
coordinadoras, se destacó que, aunque el entorno educativo ofrece un espacio
estructurado para promover el lenguaje, el componente familiar continúa sie=
ndo
el pilar fundamental. Esta perspectiva se vincula directamente con lo señal=
ado
por Ochoa (2021) quien encontró que los niños que asisten a instituciones de
educación inicial presentan mayor repertorio léxico y complejidad sintáctica
que aquellos sin acceso a estos entornos formalizados, evidenciando la
importancia de la intervención educativa. A su vez, esta afirmación se
complementa con Azcárraga et al. (2022) quienes sostienen que la lectura
compartida, la conversación cotidiana y la respuesta contingente a las
vocalizaciones favorecen un vocabulario más amplio y mejores habilidades
narrativas. Además, las coordinadoras coinciden con lo dicho por Vásquez-Valle &
Delgado-Gonzembach (2023) sobre la “explosión del lenguaj=
e” a
los dos años, etapa donde el apoyo adulto resulta decisivo para potenciar
avances en el vocabulario, la morfosintaxis y la pragmática.
A partir de los resultados
obtenidos, los lineamientos propuestos se asumen desde los fundamentos del
modelo interaccionista ecológico con enfoque histórico-cultural, el cual
concibe el desarrollo del lenguaje como un proceso socialmente mediado, con=
struido
a través de la interacción constante entre el niño y su entorno familiar,
educativo y sociocultural.
Desde la perspectiva de Vygotsky=
(1995)
el lenguaje se desarrolla mediante la mediación social y el acompañamiento =
del
adulto significativo, quien actúa como facilitador dentro de la zona de
desarrollo próximo; mientras que Bronfenbrenner (1979) destaca la influenci=
a de
los distintos sistemas ecológicos: hogar, institución educativa y comunidad=
, en
el desarrollo infantil. Asimismo, Bruner (1985) enfatiza el rol de la
interacción, el andamiaje y las rutinas comunicativas como mecanismos
esenciales para la adquisición del lenguaje. En este marco, los lineamientos
propuestos se orientan a fortalecer las interacciones verbales de calidad en
contextos naturales, reconociendo que el lenguaje emerge y se consolida cua=
ndo
el niño participa activamente en prácticas sociales significativas, coheren=
tes
y sostenidas entre el hogar y el entorno educativo.
Dado que la mayoría de cuidadores realiza
actividades lingüísticas con frecuencia, se recomienda consolidar estas
prácticas a través de la lectura diaria, la ampliación del vocabulario dura=
nte
las rutinas, el uso de preguntas abiertas y la respuesta oportuna a los
intentos comunicativos del niño. Para aquellos casos donde la estimulación
ocurre con menor frecuencia, se sugiere ofrecer orientación y acompañamient=
o a
las familias, con estrategias sencillas que puedan incorporarse en activida=
des
cotidianas con el fin de reducir brechas y promover entornos comunicativos =
más
enriquecidos.
Asimismo, los datos obtenidos
evidencian que algunas habilidades lingüísticas aún se encuentran en proces=
o de
consolidación, como la claridad del habla, la denominación de objetos y la
iniciación de interacciones. Por ello, se propone que las educadoras implem=
enten
estrategias sistemáticas como el modelado del lenguaje, el juego simbólico,=
la
promoción de turnos conversacionales y el acompañamiento verbal durante
actividades diarias. De igual manera, resulta pertinente que las institucio=
nes
generen espacios estructurados de estimulación como: rincones de lectura,
actividades musicales y juegos de palabras y fortalezcan la comunicación con
las familias para asegurar coherencia entre lo que se trabaja en el aula y =
lo
que se refuerza en el hogar.
Se recomiendan que los padres qu=
e:
se comuniquen con sus hijos de forma clara y sencilla, evitando palabras o
frases complejas, lean libros juntos y canten canciones para introducir nue=
vo
vocabulario y fomentar el amor por el lenguaje, ofrezcan retroalimentación
corrigiendo palabras mal pronunciadas o errores gramaticales sin desanimar =
al
niño, creen un entorno estimulante donde se anime a los niños a hacer
preguntas, experimentar con nuevas palabras y explorar su mundo a través del
lenguaje. Es fundamental que los padres y educadores comprendan la importan=
cia
de la paciencia y eviten presionar a los niños para que hablen antes de est=
ar
listos.
Se considera también el enseñar a
los padres de familia estrategias de apoyo lingüístico para mejorar la
comunicación con sus hijos y a establecer un mejor ambiente de aprendizaje =
del
idioma en casa. Por ejemplo, en la práctica de observar, esperar y escuchar=
, el
padre observa lo que le interesa al niño, espera para darle la oportunidad =
de
iniciar un enunciado y escucha lo que dice. En este sentido, cuando el niño
dice: “él corriendo”, el padre de familia puede reformular: “sí, él está
corriendo”. La estimulación focalizada implica ofrecer con frecuencia al ni=
ño
la entrada de un sonido, palabra o enunciado en diferentes contextos
significativos.
En casa también es fundamental
controlar el uso de dispositivos y medios electrónicos, puesto que, el tiem=
po
que se pasa frente a una pantalla, sea cual sea su naturaleza (es decir,
televisión, computadora, teléfono celular, videojuegos o tableta), se define
como tiempo de pantalla. En el tiempo de pantalla pasivo, no hay participac=
ión
física ni un gasto significativo de recursos cognitivos, y el individuo no
interactúa con la pantalla, por ejemplo, viendo televisión, lo cual no apor=
ta
al desarrollo del lenguaje en esta edad tan importante.
Por otra parte, en el aula el ju=
gar
y cantar son fundamentales para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Cu=
ando
los niños juegan y cantan, les ofrecen diversas maneras y momentos para
aprender. Jugar y cantar pueden apoyar su aprendizaje y desarrollo emociona=
l.
Cómo un buen juego y canto puede ayudar a los niños a hablar y desarrollar
habilidades como: nombrar muchas cosas, decir oraciones cortas, seguir
instrucciones simples.
En el aula se clase se puede
implementar intervenciones grupales: En un grupo, se produce la interacción
social, la cual desempeña un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje
infantil. Al interactuar con su entorno, los niños no solo desarrollan habi=
lidades
lingüísticas, sino que también aprenden habilidades de comunicación social y
conversacionales. Por ejemplo, si un niño tiene dificultades para expresars=
e al
interactuar con un compañero, los profesionales guían la interacción y pued=
en
apoyarlo si es necesario. La intervención grupal del lenguaje se ofrece tres
mañanas a la semana por las docentes.
Además de la intervención grupal=
en
el programa de intervención temprana del lenguaje, los niños también reciben
tratamiento individual del lenguaje. Este establece objetivos de tratamiento
adaptados a los problemas lingüísticos específicos de cada niño. El entorno
individual se permite tratar problemas lingüísticos específicos de forma más
específica. Por ejemplo, una nueva estructura de oración se puede practicar=
y
repetir con mayor facilidad con la guía individual, en comparación con un
entorno grupal.
Para mejorar las habilidades
lingüísticas es necesario incluir componentes de lectura, modelado y refuer=
zo
positivo del lenguaje y el juego. Específicamente, se puede leer un cuento y
jugar con marionetas, lo cual aumenta la comprensión y las habilidades de
comunicación expresiva y simbólica. Así a través del juego de forma interac=
tiva
lo niños incrementan su vocabulario, fluidez, comprensión y participación
activa en grupos colaborativos.
Ante lo expuesto, la propuesta b=
usca
fortalecer de manera integral el desarrollo del lenguaje oral en los infant=
es
mediante acciones coordinadas entre el hogar y el entorno educativo. Se pla=
ntea
potenciar las interacciones verbales cotidianas, enriquecer los espacios de
estimulación en el aula y promover prácticas familiares que favorezcan la
comunicación temprana. Al combinar estrategias de modelado, lectura, juego,
retroalimentación positiva y reducción del uso pasivo de pantallas, se aspi=
ra a
crear entornos consistentes y estimulantes que apoyen la adquisición del
vocabulario, la claridad del habla y las habilidades conversacionales. En
conjunto, estas acciones pretenden asegurar un proceso de desarrollo
lingüístico más sólido, oportuno y coherente para todos los niños.
La
evaluación de la propuesta se llevó a cabo mediante el procedimiento de
validación por criterio de usuario, en el que participaron tres docentes
pertenecientes a los Centros de desarrollo Infantil incluidos en la
investigación, todas con experiencia en educación inicial. El propósito de =
esta
validación fue analizar la claridad, pertinencia, coherencia y aplicabilida=
d de
los lineamientos diseñados para favorecer el desarrollo del lenguaje oral en
niños de 2 a 3 años.
Durant=
e el
proceso de valoración, las participantes manifestaron apreciaciones favorab=
les
respecto al sustento teórico que respalda la propuesta, señalando que el
enfoque interaccionista ecológico con base histórico-cultural explica
adecuadamente la importancia de la mediación adulta y del entorno en la
adquisición del lenguaje en edades tempranas. Consideraron que la
fundamentación ofrece una comprensión integral del proceso comunicativo
infantil, resaltando la relevancia de la interacción cotidiana, el acompaña=
miento
verbal y la estimulación intencionada.
Las
docentes destacaron que los objetivos planteados guardan correspondencia con
las necesidades detectadas en el diagnóstico y que las orientaciones propue=
stas
responden a las características evolutivas propias de los niños de 2 a 3 añ=
os.
Indicaron que las estrategias sugeridas como el modelado lingüístico, el us=
o de
rutinas comunicativas, el juego simbólico, la lectura compartida y el
fortalecimiento del vínculo familia y escuela resultan adecuadas para esta
etapa del desarrollo.
Asimis=
mo,
señalaron que las actividades recomendadas pueden incorporarse con facilida=
d en
las dinámicas diarias del aula, sin requerir recursos complejos, lo cual
favorece su implementación. Valoraron especialmente la inclusión de acciones
dirigidas a las familias, considerando que la coherencia entre el hogar y la
institución educativa es un elemento clave para consolidar avances en el
lenguaje oral.
En
relación con el impacto esperado, coincidieron en que la propuesta puede
contribuir al enriquecimiento del vocabulario, la mejora en la claridad del
habla y el fortalecimiento de las habilidades comunicativas iniciales, tales
como la iniciación de intercambios verbales y la comprensión de consignas
sencillas. También reconocieron que los lineamientos permiten ajustar las
intervenciones según las particularidades de cada niño, facilitando una
atención más individualizada cuando sea necesario.
En
términos generales, la valoración emitida se ubicó predominantemente en las
categorías de bueno y excelente, lo que evidencia una apreciación positiva =
de
la propuesta en cuanto a su calidad y viabilidad. Las docentes sugirieron
difundir los lineamientos entre otros profesionales de educación inicial,
destacando su utilidad como herramienta orientadora para fortalecer el
desarrollo del lenguaje oral en la primera infancia.
· =
El
estudio de las bases teóricas del desarrollo del lenguaje oral mediante la
revisión bibliográfica permitió comprender que el lenguaje, desde una
perspectiva psicolingüística, es un proceso complejo, dinámico y
multidimensional que incluye componentes fonológicos, semánticos,
morfosintácticos y pragmáticos. El análisis del criterio de los estudiosos =
del
tema mostró que después de dos a tres años aumenta significativamente el
vocabulario, el que transita de palabras sueltas a combinaciones cortas y u=
n progreso
gradual en la claridad del habla y el uso funcional del lenguaje.
· =
La
investigación se desarrolló bajo un diseño no experimental, con un enfoque
mixto de tipo convergente y un alcance descriptivo de corte transversal,
empleando técnicas de recolección de datos cuantitativas y cualitativas
aplicadas directamente en los contextos naturales de los centros CDI “La
Dolorosa” y CDI “Capu Kids”. El análisis y la triangulación de la informaci=
ón
permitieron determinar que, en relación con el desarrollo del lenguaje oral=
en
infantes de 2 a 3 años, existen diferencias significativas atribuibles a
factores familiares, socioculturales y educativos, los cuales inciden
directamente en la tasa de adquisición del lenguaje. Asimismo, los resultad=
os
evidenciaron que, si bien las instituciones cumplen un rol relevante en la
creación de entornos comunicativos estructurados que favorecen el desarrollo
del lenguaje, la participación activa y constante de la familia resulta un
factor determinante para potenciar dicho proceso.
· =
Los
lineamientos generales propuestos para la estimulación del lenguaje oral se
plantean con la finalidad de fortalecer el desarrollo de las habilidades
lingüísticas en niños de 2 a 3 años, a partir del diagnóstico que evidenció
diferencias en los niveles de adquisición del lenguaje asociadas a factores
familiares, socioculturales y educativos en los CDI “La Dolorosa” y CDI “Ca=
pu
Kids”. Estos lineamientos se fundamentan en principios pedagógicos del
desarrollo infantil temprano y en estrategias de estimulación del lenguaje =
oral
acordes a la edad, orientadas a favorecer una intervención sistemática y
coherente entre la institución educativa y la familia. Se caracterizan por
promover actividades como el modelado del lenguaje, el juego simbólico, los
turnos conversacionales y la creación de espacios estructurados de
comunicación, constituyéndose en una guía práctica que busca reducir las
brechas identificadas y garantizar un progreso lingüístico más equitativo y
sostenido en los niños.
·
La
validación de los lineamientos pedagógicos mediante el criterio de usuario
permitió constatar que la propuesta presenta un alto nivel de claridad,
pertinencia pedagógica, viabilidad de aplicación y coherencia interna para =
su
implementación en contextos reales de educación inicial. La valoración
realizada por las docentes participantes evidenció que los lineamientos
responden a las necesidades del aula y resultan funcionales para el
fortalecimiento del lenguaje oral en infantes de 2 a 3 años. Asimismo, las
observaciones y sugerencias aportadas durante los talleres posibilitaron
realizar ajustes que enriquecieron la propuesta, asegurando su adecuación
práctica y fortaleciendo su aporte al desarrollo del lenguaje oral en la
primera infancia.
Los autores declaran que no exis=
te
conflicto de intereses en relación con el artículo presentado.
Todos autores contribuyeron
significativamente en la elaboración del artículo.
La presente investigación fue
financiada en su totalidad con fondos propios de los autores.
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