Actividad= es lúdicas adaptadas para la inclusión de estudiantes con prótesis en miembro inferior a la educación física<= /span>

&nbs= p;

Leisure activities adap= ted for the inclusion of students with lower limb prostheses in physical educat= ion

¹=	Patric= io Fernando Abraham Correa	<= /span>	https://orcid.org/0009-0009-90= 31-9536
<= /span>	Universidad Bolivariana del Ecuador, Duran, Ecuador. Maestría en pedagogía de la cultura física con mención en educación física inclusi= va pfabrahamc@ube.edu.ec
²=	Mario Ismael Arevalo Osorio	<= /span>	https://orcid.org/0009-0003-55= 69-9701
<= /span>	Universidad Bolivariana del Ecuador, Duran, Ecuador. Maestría en pedagogía de la cultura física con mención en educación física inclusi= va miarev= aloo@ube.edu.ec=
³=	Giceya= de la Caridad Maqueira Caraballo	<= /span>	https://orcid.org/0000-0001-62= 82-3027<= /o:p>
<= /span>	Universidad Bolivariana del Ecuador, Duran, Ecuador. Docente gdmaqu= eirac@ube.edu.ec=

	Artícu= lo de Investigación Científica y Tecnológica Enviad= o: 20/08/2024= Revisa= do: 15/09/2024= Acepta= do: 28/10/2024= Public= ado: 14/11/2024 DOI: https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v7i4.3238 =
	&= nbsp;
Cítese= : <= /b>	&= nbsp;	&= nbsp; Abraham Correa, P. F., Arevalo Osorio, M. I., & Maqueira Caraballo, G. de la C. (2024). Actividades lúdicas adaptadas para la inclusión de estudiantes con prótesis en miembro inferior a la educación física. ConcienciaDigital, 7(4), 120-144. = https://doi.org/10.33262/concienci= adigital.v7i4.3238<= /o:p> &= nbsp;
<= /o:p>		*CONCIENCIA DIGITAL,* es una revista multidisciplinar, trimestral, que se publicará en soporte electrónico tiene como misión contribuir a la formació= n de profesionales competentes con visión humanística y crítica que sean capac= es de exponer sus resultados investigativos y científicos en la misma medida= que se promueva mediante su intervención cambios positivos en la sociedad.https://concienciadigital.org <= /u> La revista es editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registrada en la Cámara Ecuatoriana de Li= bro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec<= /o:p> =
<= /o:p>		Esta revista está protegida ba= jo una licencia Creative Commons AttributionNonCommercialNoDerivatives 4.0 International. Copia de la licencia: http://creativecommons.org/license= s/by-nc-nd/4.0/<= /o:p>
Palabr= as claves: discap= acidad física, educación física inclusiva, inclusión, prótesis en miembro inferi= or, actividades lúdicas adaptadas	&= nbsp;	Resumen <= b>Introducción. La educación física inc= lusiva mejorara la calidad de vida, las competencias físicas, motoras y espaciales de los estudiantes que present= an discapacidad física influyendo favorablemente en su salud, seguridad y autonomía personal. Objetivo. elaborar un sistema de actividades lúdicas adaptadas para la inclusión de estudiantes con prótesis en miembro inferior a la educación física. Metodología. la investigación se desarrolló en una Institución Educativa Fiscal de la ciudad de Quito,= en Ecuador, bajo un enfoque cualitativo, no experimental, de tipo descriptiva explicativa. Como métodos teóricos se utilizaron el analítico-sintético, inductivo -deductivo y la modelación, mientras que los métodos empíricos fueron la observación dire= cta y la revisión documental; todo esto acompańado de técnicas como la observ= ación y la entrevista. = La muestra fue no probabilística, de tipo intencional, determinándose como muestra unidad de análisis una estudiante que presentaba discapacidad física por ausencia de uno de sus miembros inferiores la cual tenía adaptada una prótesis en su pierna derecha. La investigación se ejecutó en tres etapas: diagnóstico, diseńo, y aplicació= n - validación. Resultados.1. Se confirma mediante la revisión documen= tal el diagnóstico de la estudiante unidad de análisis, logrando constatarse mediante la observación realizada sus principales fortalezas y limitacion= es. 2. Se corroboraron las dificultades presentes en el docente de educación física para desarrollar el proceso de inclusión de la estudiante con discapacidad motriz. 3. Se diseńa y valida el conjunto de actividades lúd= icas adaptadas para la inclusión en la educación física de estudiantes con prótesis en miembro in= ferior. Conclusiones. El sist= ema de actividades lúdicas propuesto dada su estructura y componentes facilita <= /span>la mejora en el desempeńo de los estudiantes, incluyendo el caso que presenta discapacidad motriz, motivando un mejor desempeńo e inclusión. Área de estudio general: Educaci= ón. Área de estudio específica: Educación física Inclusiva. Tipo de estudio: Artículo original.=
Keywords: Play activities, inclusive education, physical disability, Physical Education, adapted recreational activities=		Abstra= ct Introduction. Inclusive Physical Education will improve the quality of life, physical, = motor, and spatial skills of students with physical disabilities, favorably influencing their health, safety, and personal autonomy. Objective. To develop a system of recreational activities adapted for the inclusion of students with lower limb prostheses in Physical Education. Methodology= . The research was developed in a Fiscal Educational Institution in the cit= y of Quito, Ecuador, under a qualitative, non-experimental, descriptive-explanatory approach. The theoretical methods used were analytical-synthetic, inductive-deductive and modeling, while the empiric= al methods were direct observation and documentary review; all this accompan= ied by techniques such as observation and interview. The sample was non-probabilistic, intentional, determining as the unit of analysis a stu= dent who had a physical disability due to the absence of one of her lower limb= s, who had a prosthesis fitted to her right leg. The research was conducted = in three stages: diagnosis, design, and application - validation. Results= . 1. The diagnosis of the student unit of analysis is confirmed through the documentary review, managing to verify through the observation conducted = her main strengths and limitations. 2. The difficulties present in the Physic= al Education teacher developing the inclusion process of the student with mo= tor disability were corroborated. 3. The set of recreational activities adapt= ed for the inclusion in Physical Education of students with lower limb prostheses is designed and validated. Conclusions. The proposed sy= stem of recreational activities, given its structure and components, facilitat= es the improvement in the performance of students, including the case that presents motor disability, motivating better performance and inclusion. <= b>General study area: Education. Specific study area: Inclusive Physical Education. Type of study: Original article &= nbsp;

1. Introducción

La discapacidad se define como cualquier restric= ción o ausencia, provocada por una deficiencia, que impide realizar actividades = de manera normal para el ser humano. En el caso de la discapacidad física, se caracteriza por anomalías en el aparato locomotor, resultante de un funcionamiento alterado del sistema nervioso central, el sistema muscular y= /o el sistema ósteo-articular. Como se conoce estas anomalías dificultan o lim= itan la movilidad de las diferentes partes del cuerpo y pueden originarse a part= ir de lesiones medulares, osteoarticulares y cerebrales, siendo las osteoartic= ulares las que con mayor frecuencia provocan como consecuencias amputaciones.

Las personas con discapacidad física presentan u= na disminución importante en las posibilidades de movimiento de una o varias partes del cuerpo; esto les provoca depreciación o descoordinación del movimiento, trastornos tanto en el tono muscular como en el equilibrio, llegando a afectar tanto el aparato locomotor como incluso el área motriz d= el cerebro.

Para Castillero (2017), la discapacidad física se refiere a una condición que limita o dificulta considerablemente la capacid= ad de una persona para moverse con libertad y funcionalidad. Este tipo de discapacidad impacta el sistema locomotor, siendo más evidente en las extremidades, aunque también puede afectar la capacidad de mover la muscula= tura esquelética de forma voluntaria.

Por su parte Rosero (2023), define la discapacid= ad física como aquellas circunstancias que están relacionadas con las limitaci= ones en el rendimiento y la funcionalidad del cuerpo humano, ya sea de un miembr= o o de un órgano en particular. Estas limitaciones pueden surgir de problemas e= n el sistema musculoesquelético.

Tanto Castillero (2017) como Rosero (2023), indi= can que la discapacidad física puede clasificarse de diversas maneras, destacan= do algunos criterios importantes. Según la naturaleza de la discapacidad, se p= uede distinguir entre discapacidad motora, que afecta la capacidad de movimiento= e incluye condiciones como parálisis, amputaciones y distrofias musculares, e= ntre otras.

En cuanto a la gravedad, la discapacidad puede manifestarse de forma leve, permitiendo a la persona realizar la mayoría de= las actividades diarias con algunas adaptaciones; moderada, en la que la persona necesita asistencia en ciertas actividades y puede requerir dispositivos de ayuda; y severa, cuando la persona presenta limitaciones significativas en = su movilidad y requiere asistencia constante para llevar a cabo actividades diarias.

También pueden clasificarse según su causa: cong= énitas, es decir, presentes al nacer, como malformaciones o condiciones genéticas y adquiridas, que se desarrollan a lo largo de la vida debido a lesiones, enfermedades o accidentes. Además, según el tipo de afectación, pueden dividirse en parálisis, que puede ser parcial o total y afectar diferentes partes del cuerpo, y amputaciones, que implican la pérdida de uno o más mie= mbros.

El informe de la Organización Mundial de la S= alud (OMS, 2023), destaca la situación de las personas con discapacidad a nivel global, basándose en datos se estima que aproximadamente el 16% de la pobla= ción mundial vive con algún tipo de discapacidad. Este dato resalta la magnitud = del desafío que enfrentan estas personas, quienes a menudo se ven limitadas en = su desarrollo social, económico, educativo y laboral debido a diversas barrera= s.

A nivel nacional el Consejo de Igualdad Nacio= nal para Discapacidades (CONADIS, 2023), reportó que hasta septiembre de 20= 23 había 480.776 personas registradas con discapacidad en el país. Las provinc= ias con mayor número de registros fueron Guayas, Pichincha, Manabí y Azuay, lo = que sugiere una distribución desigual de la discapacidad en el territorio. Adem= ás, de esta c= ifra se desprende que 215.706 personas, es decir el 45% presentaban discapacidad física, lo que indica la necesidad de políticas públic= as que aborden específicamente las necesidades de este grupo y promuevan su inclusión efectiva en la sociedad.

A pesar de los avances en la concienciación y la accesibilidad, los estudios poblacionales han demostrado que aún existen barreras que limitan la participación plena de estos estudiantes en diversas actividades, incluyendo la educación física. Esta asignatura no solo se cen= tra en promover la actividad física y el bienestar, sino que también desempeńa = un papel fundamental en el desarrollo social y emocional de todos los estudian= tes.

Estas barreras no solo son físicas, sino que tam= bién están profundamente arraigadas en el estigma social que rodea a las personas con discapacidad. Este estigma puede llevar al aislamiento y a la falta de reconocimiento adecuado de sus capacidades, lo que a su vez dificulta su inclusión en diferentes ámbitos de la vida. La falta de identificación corr= ecta de sus discapacidades impide que se implementen estrategias adecuadas para potenciar sus fortalezas y facilitar su integración.

En el contexto de los educandos con discapacidad= es físicas, la realización de actividades físicas puede ser un apoyo fundament= al para las actividades de la vida diaria y su independencia. Cuando se planif= ica adecuadamente, la actividad física puede mejorar la salud, favorecer la integración social y garantizar un estilo de vida saludable. La educación f= ísica, en este sentido, desempeńa un papel crucial, ya que permite ejercitar diver= sas destrezas como el equilibrio, la flexibilidad, la velocidad, la fuerza y la resistencia, al tiempo que promueve la integración grupal en el entorno de práctica.

Para aquellos con discapacidad física, la educac= ión física puede convertirse en una herramienta poderosa que fomente la autoest= ima, la confianza y la integración social. Su capacidad para ser un espacio inclusivo y enriquecedor es invaluable. A través de la adaptación, la forma= ción y la sensibilización, podemos contribuir a crear un entorno en el que todos= los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollarse plenamente, disfrutando = de los múltiples beneficios que la actividad física y el deporte pueden ofrece= r.

La Educación Física (EF) se presenta como= un escenario esencial para manifestar o modificar cualidades que garanticen una calidad de vida a quienes lo necesiten. Aprovechar el proceso de enseńanza y aprendizaje de ejercicios físicos y prácticas corporales orientadas hacia l= a educación y la salud es una oportunidad invaluable.

Al respecto Bernate (2021), asegura que su aport= e al desarrollo integral de la motricidad en la población infantil, así como su contribución al aprendizaje mediante la exploración, el juego y la educació= n corporal, brinda una educación integral en el ámbito motriz a los infantes.

También Rodríguez-Vázquez et al. (2020), conside= ran la importancia de la educación física en la formación integral de los nińos, destacando la necesidad de implementar nuevos métodos y estrategias para mejorar el desarrollo de las habilidades motrices, que son fundamentales pa= ra una futura actividad física. Desde una perspectiva inclusiva, la educación física tiene como objetivo principal mejorar la calidad de vida de todos los participantes mediante el desarrollo de competencias físicas, motoras y espaciales que contribuyan a su salud, seguridad y autonomía personal.

Proenza (2020) presenta el ámbito de la educación física como un entorno ideal para ofrecer oportunidades de apoyo, colaborac= ión y fomento de conductas prosociales entre los estudiantes. Por lo tanto, se convierte en una herramienta valiosa para expandir y lograr los objetivos d= e un proyecto inclusivo, ya que la educación vinculada a la actividad física favorece la interacción social y el desarrollo de valores fundamentales del deporte. Canales et al. (2018) subrayan que la realización de actividad fís= ica y deporte es un elemento que favorece el desarrollo social y emocional de nińas, nińos y jóvenes, además de tener un efecto positivo en su autoestima= y autoconcepto.

La actividad lúdica, concebida como movimientos corporales que proporcionan recreación, entretenimiento y liberación de tensiones, juega un papel crucial en este contexto. Bennasar-García (2023) consideran= que las actividades lúdicas son uno de los muchos medios que posee la educación física para trabajar con los estudiantes en las escuelas.

En este sentido Quijije & Flores (2022) plantean que las actividades lúdicas pueden fomentar la autonomía en edades tempranas, ayudando a los ni= ńos a desenvolverse de forma independiente, a expresar libremente su pensamient= o, a tomar decisiones por sí solos y a confiar en sí mismos. Además, estas actividades pueden estimular movimientos de gran trascendencia, como la lateralidad, el equilibrio y la coordinación corporal, proporcionando una adecuada adaptación en los ambientes en los que se desenvuelven (Mendoza-Alcívar & Zambrano-Rivera, 2021).

La actividad lúdica es concebida como los movimientos corporales que proporcionan una sana recreación, el entretenimiento, diversión, liberación de tensiones, salir de la rutina dia= ria; que utiliza como fundamental acción el juego. Bennasar-García et al. (2023) consideran que las actividades lúdicas es uno de los ta= ntos medios que posee la educación física para trabajar con los estudiantes en l= as escuelas.

Para Parraga-Quijije & Zambrano-Acosta (2023), las actividades lúdicas son juegos y actividades divertidas que se realizan con un propósito educativo y aseguran que son muy importantes para el desarrollo de los nińos. Es importante destacar desde esa visión= como se pueden instrumentar en estrategias, recursos, alternativas, agentes transformadores, indispensables para una sana convivencia social. En tal sentido Mendoza-Alcívar & Zambrano-Rivera (= 2021) advierten:

El juego es un asp= ecto importante dentro del proceso de educación que fomenta diversas áreas del desarrollo, además se le considera como un elemento integrador y que puede utilizarse como técnica para facilitar el proceso educativo. Además, tiene = gran importancia en el área social, que debe tenerse en cuenta durante la primera infancia que el nińo comienza este proceso. =

A propósito González-Martínez= et al. (2022), pl= antean que las actividades lúdicas abren un abanico de posibilidades dentro del au= la, el que los nińos aprendan sin si quiera saberlo, hace que los aprendizajes adquiridos sean significativos y de relevancia para el infante. El juego us= ado como herramienta educativa representa uno de los cambios a utilizar para concebir y entablar relaciones sanas y de cooperación entre iguales (p. 133= ).

Las valoraciones analizadas hasta aquí permiten entender las facilidades que ofrece la actividad lúdica para que todas las personas, especialmente para que los nińos, participen de manera activa en = el entorno social y cultural donde se desarrollan, considerándola como una herramienta importante en el ámbito de la educación inclusiva. En consecuen= cia Brito et al. (2019) reflexionan sobre la educación inclusiva como un movimiento c= uyo propósito es ampliar la perspectiva del sistema educativo, reconociendo el derecho innegable a la educación y el valor de la diversidad de los estudiantes.

La inclusión en el ámbito educativo implica adop= tar actitudes de profundo respeto hacia las diferencias y asumir la responsabil= idad de convertir estas diferencias en oportunidades para el desarrollo, la participación y el aprendizaje (Clavijo & Bautista-Cerro, 2020).

En Ecuador el sistema educativo se dedica a prom= over la inclusión en todos los niveles de enseńanza, desmantelando los esquemas = de exclusión y discriminación, y fomentando una convivencia democrática que ac= epte las particularidades de cada individuo, ya sea que presente o no necesidades educativas especiales (Rojas-Avilés et al., 2020= ).

La educación inclusiva adecua al sistema educaci= onal para reconocer y atender las necesidades, debilidades, intereses, capacidad= es, habilidades y potencialidades de los estudiantes; ajustando de manera preci= sa la perspectiva de su aprendizaje, al respecto Ble & Cornelio (2023), expresan:

Como consecuencia,= se prioriza a personas con discapacidad, minorías étnicas y/o religiosas, asilados, con necesidades educativas especiales, personas bajo protección social, enfermos, integrantes de familias en situación de desventaja económ= ica, social y cultural, con riesgos de desafección a la escuela y con mayores dificultades escolares, ya sean dificultades físicas, económicas o sociales= . =

La presente investigación se fundamenta en la experiencia de los autores como docentes de Educación física (EF) y = se centra en el caso de una estudiante que ha sufrido una amputación y utiliza= una prótesis en su extremidad inferior, por encima de la rodilla. Es natural que esta estudiante experimente una variedad de emociones durante y después de = la amputación, como tristeza, ansiedad y miedo. Sin embargo, los docentes de e= ducación física tienen la responsabilidad de ofrecer apoyo emocional y trabajar para ganar la confianza de la estudiante, permitiéndole desenvolverse con libert= ad en sus movimientos y expresar abiertamente sus sentimientos.

La amputación según Molina (2018), se define com= o un procedimiento quirúrgico que implica la extirpación de una parte del cuerpo, pero también tiene un componente constructivo, ya que prepara un miembro residual que puede ser utilizado para una prótesis funcional. El sistema locomotor es un conjunto completamente integrado, donde se produce una interacción dinámica entre las seńales sensoriales y los centros de control motor responsables de la locomoción. La amputación conlleva la pérdida físi= ca de la parte amputada y su función dentro del organismo. <= /span>

En el caso de la amputación de un miembro inferi= or, se trata de una alteración principalmente periférica que no solo implica la pérdida estructural del soporte estático, sino también la pérdida de la fun= ción dinámica de las articulaciones y de la información sensorial, tanto propioceptiva como exteroceptiva. Así, la amputación puede generar discapac= idad y representa un importante desafío sociosanitario a nivel global. La pérdid= a de una extremidad en cualquier grupo etario provoca una discapacidad significa= tiva que impacta de manera crucial en todos los aspectos de las actividades diar= ias.

La principal dificultad en la adaptación de prót= esis radica en lograr un ajuste cómodo que soporte el peso corporal y transmita = las fuerzas dinámicas durante la marcha. Por lo tanto, el objetivo de la protetización en personas con amputación de extremidades inferiores es facilitar una deambulación que ofrezca la máxima estabilidad, el menor gasto energético y una apariencia lo más natural posible. Sin embargo, en la actualidad, el sistema de prótesis presenta ciertas limitaciones en cuanto = a la movilidad, especialmente en lo que respecta a la inestabilidad en superfici= es irregulares.

En este sentido Vargas (2018) definen una prótes= is de pierna como una estructura mecánica diseńada para reemplazar y permitir = la movilidad de una persona. Así, la prótesis se concibe como un elemento que sustituye una parte del cuerpo y mejora la calidad de vida en términos de desplazamiento y movimiento.

A pesar de los beneficios que puede ofrecer la prótesis, la estudiante objeto de este estudio no participa en las activida= des de Educación física (EF) de la misma manera que sus compańeros. Su timidez, vergüenza e inseguridad, derivadas de su discapacidad, son consecuencia de un traumatismo grave en la extremidad, En este contexto, se hace evidente que los docentes de EF carecen de adaptaciones en las activid= ades programadas, lo que dificulta la inclusión efectiva de la estudiante con discapacidad en los momentos lúdicos de la clase. =

Esta situación plantea la pregunta: żcómo promov= er la inclusión de estudiantes que utilizan prótesis= en el miembro inferior a la educación física? Por ello, el objetivo de esta investigación se centró en: Elaborar un conjunto de actividades lúdicas adaptadas que faciliten la inclusión de estudiantes con prótesis en miembro inferior a la educación física

2. Metodología

La investigación se desarrolló en una institución educativa fiscal de la ciudad de Quito, <= /span>en Ecuador, bajo un enfoque cualitativo, no experimental,= de tipo descriptiva explicativa. Como métodos teóricos se utilizaron el analítico-sintético, inductivo -deductivo y la modelación, mientras que los métodos empíricos fueron la observación y la revisión documental; todo esto acompańado de técnicas como la observación directa y la entrevista. = La muestra fue no probabilística, de tipo intencional, determinándose como muestra uni= dad de análisis una estudiante que presentaba discapacidad física por ausencia = de uno de sus miembros inferiores la cual tenía adaptada una prótesis en su pi= erna derecha, como muestra informante se trabajó con 35 estudiantes ubicados en = el paralelo 3ero “C” de la institución educativa de referencia y tres docentes de educa= ción física.

Para el desarrollo de la investigación se determin= aron tres etapas: diagnóstico, diseńo, y aplicación – validación. En la primera etapa se procedió con la aplicación de las técnicas de diagnóstico inicial,= las cuales fueron aplicadas tanto a la estudiante unidad de análisis con el objetivo de confirmar el diagnóstico que presentaba y a su vez valorar sus fortalezas y debilidades en cuanto a su desempeńo motriz y al proceso de inclusión. De igual manera se realizó la observación de tres clases al doce= nte de educación física.

En la segunda etapa se procedió a realizar el dise= ńo de la propuesta de intervención, la cual se centró en un conjunto de actividad= es lúdicas adaptadas para la inclusi= ón a la educación física de estudiantes con prótesis en miembro inferior, seguidamente se efectuó la aplicación- validación de la propuesta, para ell= o en un primer momento posterior al diseńo se realizó una validación teórica de = la propuesta mediante el criterio de especialistas. En un segundo momento medi= ante una experiencia pedagógica se aplicó la propuesta a lo largo de 4 semanas c= on 2 clases semanales y finalmente se realizó un intercambio con los estudiantes= del curso incluyendo la estudiante objeto de análisis para obtener criterios y opiniones de estos respecto a cómo se sentían dentro de las clases.

= 3.      Resultados

La información obtenida no solo contribuye a entender mejor el fenómeno en cuestión, sino que también proporciona una ba= se sólida para el desarrollo de recomendaciones y futuras investigaciones en el área. A continuación, se desglosan los resultados específicos y se discuten= sus implicaciones y posibles aplicaciones.

3.1.Resulta= dos del diagnóstico inicial

Derivado del proceso de diagnóstico inicial se obtienen resultados importantes los cuales se mencionan a continuación:<= o:p>

a)&n= bsp;     La revisi= ón documental realizada confirma la importancia del tema investigado, corroborándose que si bien es cierto que en los últimos ańos, el proceso de atención e inclusión social y educativa de los estudiantes con necesidades educativas asociadas o no a un discapacidad ha tenido una transformación favorable, aún persiste un gran desafío en cuanto a la inclusión de esto a = la práctica de actividades físicas deportivas y recreativas, motivo por el cual sigue constituyendo una prioridad en el contexto educativo actual.

b)&n= bsp;     Quedó confirmado la valía de la educación física inclusiva, y del desarrollo de las actividades lúdicas adaptadas en la mejora de la calidad = de vida de todos los estudiantes incluyendo los que presentan discapacidad fís= ica; precisamente porque contribuye al desarrollo de capacidades y aptitudes físicas, motoras y espaciales ne= cesarias para lograr un desempeńo integral acorde a las posibilidades de cada caso, = mejorando la salud e independencia de cada estudiant= e.

c)&n= bsp;     Por su pa= rte la revisión del expediente del DECE de la estudiante permitió confirmar su diagnóstico: Discapacidad física de etiología congénita, por ausencia de la pierna derecha, con presencia de debilidad muscular en el cuádriceps femora= l y uso permanente de una prótesis adaptada para su pierna. Mientras que la observación directa realizada durante seis clases de educación física cuyo = foco de atención estuvo en la estudiante y el docente de Educación facilitó adem= ás conocer que estamos ante una estudiante de sexo femenino, la cual tiene 16 = ańos, cuyo peso es de 57,5kg y talla de 1.57 cm. Entre las características genera= les observadas en la estudiante se pudo constatar que es muy colaborativa, le g= usta participar en las diferentes actividades, sin embargo, en algunos momentos = de las clases se aislaba del resto del grupo por no poder realizar las tareas asignadas por el docente. Cabe destacar qu= e la estudiante siempre mostró buena receptividad e interés por ejecutar correctamente cada actividad. Se logra precisar también que sus fortalezas están en su disposición a colaborar, sus buenas relaciones interpersonales = y su interés por ejecutar cada acción o tarea indicada de forma correcta. <= /o:p>

·   &nb= sp;     Dentro de las mayores limitaciones observadas desd= e el punto de vista físico – motriz se encuentran: problemas para mantener el equilibrio y la coordinación, así como para levantarse o incorporarse desde= el suelo o una silla; igualmente presentó debilidad muscular e inseguridad al subir gradas, caminar en línea recta o realizar actividades que implicaban dominio de la lateralidad.

<= ![if !supportLists]>·&nb= sp;        En ocasiones manifestó pequeńos estados de desmotivación o frustración, unido a comportamientos inhibidos con predominio de baja autoestima y temor a ser rechazada por el resto de sus compańeros.

d)      Observa= ción a las clases de educación física. Objetivo. Valorar las competencias y habilidades del docente de educación física para desarrollar el proceso de inclusión y atención a la diversidad de estudiantes. Dicha observación se b= asó en los siguientes criterios: metodologías y estrategias de enseńanza utiliz= adas, desarrollo de actividades lúdicas y adaptaciones, atención al proceso de inclusión. Dentro de las generalid= ades encontradas se logra constatar los siguientes aspectos: <= /span>

·   &nb= sp;     Las metodologías y estrategias de enseńanza utiliz= adas por el docente de educación física estaban dirigidas desde una perspectiva tradicional, bajo tareas asignadas, reproductivas, existiendo poca variedad= en las clases, como consecuencia de esto el proceso de enseńanza-aprendizaje r= esultó ser poco significativo para los estudiantes.

·   &nb= sp;     El docente manifestó limitaciones en el desarrollo= de actividades lúdicas y adaptaciones para la estudiante con presencia de discapacidad físicas; no se contó en las seis clases observadas con materia= les o recursos de apoyo o adaptaciones dirigidas a la estudiante con discapacid= ad.

·   &nb= sp;     El proceso de inclusión y atención a la diversidad= de estudiantes estuvo muy limitado, siendo muy marcado el caso de la estudiante con presencia de limitación física por ausencia de la pierna derecha.<= /o:p>

<= ![if !supportLists]>·&nb= sp;        Quedó evidenciado en las observaciones realizadas = que el docente presentó dificultades para desarrollar las clases desde un enfoq= ue inclusivo.

e)      Entrevi= sta a docentes de educación física de la institución educativa. Objetivo Conocer = los criterios y experiencias de los docentes de educación física sobre la discapacidad física y la realización de actividades lúdicas adaptadas como recurso favorable para el desarrollo de la inclusión dentro de la clase. Al realizar la entrevista a los tres docentes se constata los escasos conocimientos que poseían relacionados con la discapacidad física, sus etiologías, formas de clasificación y consecuencias, solamente uno de los docentes logro profundizar en algunos detalles sobre este tipo de discapaci= dad. Llamó la atención de los investigadores la poca experiencia que manifestaron tener en la atención a estos estudiantes dentro de la clase de educación fí= sica reconoce la importancia del tema y muestran interés en recibir capacitacion= es y orientaciones que le permitan mejorar su desempeńo para poder atender mejor= a cada estudiante que presenta discapacidad.

En cuan= to a la realización de actividades lúdicas adaptadas como recurso favorable para= el desarrollo de la inclusión dentro de la clase de educación física, los tres profesores manifiestan que presentan dificultades para poder desarrollar es= tas actividades, indican que tienen poca experiencia en este tema, en cómo adap= tarlas. Los profesores entrevistados afirm= aron no tener conocimientos sobre cómo incluir ejercicios o actividades que faciliten la participación de la estudiante con prótesis, sin embargo, consideran que las actividades lúdicas adaptadas son un excelente recurso dentro de la clase; seńalan que sería muy útil poder capacitarse y profundi= zar en lo relacionado con las adaptaciones de las diferentes actividades según = cada tipo de discapacidad, con gran interés en los estudiantes con discapacidad física.

Como puede apreciarse los resultados alcanzados en= el diagnóstico inicial permitieron describir la realidad existente en la institución educativa de referencia, quedando demostrada la necesidad de introducir una propuesta de solución que contribuya de forma progresiva a l= a transformación en el ámbito de la educación física, que facilite desde las clases potencia= r la inclusión de estudiantes con discapacidad física, específicamente los que presentan ausencia de miembros inferiores. Resultando de interés fortalecer= la utilización y aplicación de actividades lúdicas adaptadas como recurso opor= tuno para motivar un mejor proceso de inclusión.

Atendiend= o a lo anterior se dio continuidad a la segunda etapa de la investigación, la cual= se centró en el diseńo de la propuesta, para ello se tomaron como referentes l= os resultados del diagnóstico teórico y práctico y se procedió a determinar la estructura y componentes de esta., quedando estructurada la misma de la siguiente forma:

3.2.Propues= ta

Título: Sistema de actividades lúdicas adaptadas para la i= nclusión de estudiantes con prótesis en miembro inferior a la educación física.=

Objetivo general: mejorar el proceso de inclusión y el desempeńo físico-motriz de los estudiantes con discapacidad física, con presencia de prótesis en miembro inferior.

Objetivos específicos:

·         Incidir= en el desempeńo físico, la socialización y desarrollo integral de los estudiantes= que presentan discapacidad física.

·      =    Ofrecer apoyos didácticos a los docentes de educación física

·&nb= sp;        Potenci= ar la utilidad de las actividades lúdica adaptadas dentro de la clase de educación física

Fundamentación= : en el contexto actual de la educación inclusiva, es fundamental garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades físicas, puedan participar plenamente en las actividades escolares.

Las actividade= s propuestas se centran en la diversión y el aprendizaje, promoviendo no solo el desarro= llo físico, sino también la socialización y el trabajo en equipo. Se diseńaron juegos que consideran las limitaciones y habilidades de estudiantes con prótesis, y se aseguró que cada actividad sea accesible y estimulante. Adem= ás, se pueden incluir juegos de relevos adaptados, carreras en sillas de ruedas= , o actividades de lanzamiento y atrape que no requieran desplazamientos extens= os.

Además, se ofr= ece información a los docentes para que puedan implementar estas actividades de manera efectiva, creando un ambiente de apoyo y respeto donde todos los estudiantes se sientan valorados y motivados a participar. La propuesta tam= bién contempla la evaluación continua de las actividades, permitiendo ajustes y mejoras basadas en la retroalimentación de los estudiantes y profesores.

Con este sistema de actividades lúdicas inclusivas= , se busca no solo mejorar la experiencia de los estudiantes con prótesis en las clases de educación física, sino también sensibilizar a toda la comunidad educativa sobre la importancia de la inclusión y la diversidad en la activi= dad física.

Descripción: el conjunto de actividades lúdicas adaptadas para = la inclusión de estudiantes con prótesis en miembro inferior elaborado, en su estructura y para su funcionamiento cuenta con etapas y acciones que facilitan la práctica pedagógica; facilitando el proc= eso de inclusión de estos estudiantes dentro de la clase. Como principales características de la propuesta se destaca su carácter social en tanto las actividades lúdicas sencillas con movimientos físicos y solidarios, que con= sus manifestaciones permiten la participación de los y las estudiantes; muy convenientes para su adecuada inclusión tanto en el ámbito curricular como extracurricular.

Otro aspe= cto importante es su carácter profiláctico, ya que para su puesta en práctica es importante determinar posibles riesgos o peligros que pueda representar la actividad lúdica y su desarrollo, a fin de identificar una actividad que en realidad logre la inclusión. Es flexible, pues adquiere gran significado al adaptarse a los estudiantes, considerando su desarrollo, características, n= ivel de complejidad e inclusivo al considerar la participación equitativa de las= y los estudiantes durante la clase, con la conformación de parejas y grupos equitativos, donde se muestre empatía y apoyen el desarrollo de las actividades.

La propue= sta se sustenta en tres etapas esenciales: etapa de diagnóstico, ejecución y evaluación de la actividad.

La etapa de diagnóstico: se dirige a la caracterización de la estudiante con prótesis en miembro inferior. Dentro de las acciones de esta etapa se encuentran:

· &nb= sp; Identificación de las características del tipo de la discapacidad física que presenta la estudian= te

Apreciación de sus gustos, preferencias
Determinación de su destreza motriz=
Apreciación de su comportamiento social
Selección de las actividades lúdicas que permitan el trabajo de la acción motora e intersección social.

La etapa de ejecución va encaminada a la prác= tica de las actividades lúdicas que permitan la inclusión de la estudiante con prótesis en miembro inferior. Las Acciones fundament= ales de esta etapa son:

Realización de las actividades lúdicas, seleccionadas por la estudiante con discapacidad física
Cumplimiento de las indicaciones metodológicas recomendadas para las actividades lúdicas d= e la estudiante con prótesis en miembro inferior <= /li>
Participación y disfrute de las actividades lúdicas seleccionadas para cada clase.

La etapa de= evaluación de la actividad resulta un importante momento, se valorará el proceso de ejecución d= el sistema de actividades lúdicas. En esta etapa las acciones se deben dirigir al desa= rrollo y valoración de:

Evaluación formativa del proceso
Participación sistemática durante toda la realización de las actividades lúdicas
La interacción grup= al
El impacto manifest= ado en las transformaciones logradas durante las clases de educación físic= a
El disfrute participativo en las actividades lúdicas propuestos<= /span>

Capacidad intelectu= al: En donde los estudiantes se conviertan en sujetos de su propio proceso= de manera creativa, reflexiva y proyectiva sobre su propio progreso para = la mejora continua.
Beneficio motriz: Exteriorizado en las competencias y destrezas motrices tanto básicas como específicas.

Es importante seńalar que la estructura y componentes de la propuesta realizada se fundamenta desde los resultados del diagnóstico, determinándose dentro de sus componentes la cantidad de semanas (6), duración las activida= des (12), los objetivos, materiales, la explicación para su desarrollo, las for= mas de evaluación y las adaptaciones propuestas.

Cabe subrayar que las activi= dades incluidas en la propuesta se destacan por su originalidad y relación en cua= nto al desarrollo de habilidades, de ahí que se contemplaron 12 actividades distribuidas en 6 semanas. Dentro de estas se encuentran: la rayuela, carreras de relevo, cambio de objetos, los ensacados, pelotas al cesto, lanzamientos y recepciones cooperativos, <= /i>pasar el puente, transporte de conos en la cabeza, balón prisionero, bolos con pelotas suaves, buscando el tesoro, juego de la estatua. <= /span>

A continuación, se expresa en la figura 1 la propuesta elaborada.<= /span>

Figura 1<= o:p>

Representación de la propuesta



3.3.Ejemplo de actividades lúdicas adaptadas que integran la propuesta

Actividad 1: lanza= mientos y recepciones cooperativos

Objetivo: promover la inclusión y el desarrollo de habilida= des motrices en estudiantes con prótesis en el miembro inferior a través del ju= ego lanzamientos y recepciones cooperativos, fomentando la coordinación de braz= os y el trabajo en equipo, mientras se garantiza un ambiente seguro y adaptado q= ue permita la participación y divertida de todos los estudiantes.

Materiales: pelota.

Desarrollo: se formarán dos equipos y estos a su vez se divid= en, donde una parte lanza y la otra recepciona y así sucesivamente hasta lograr= la mayor cantidad de recepción y encesta dentro del aro, alcanzando el triunfo= .

Forma de evaluación: la evaluación debe considerar el logro de la participación grupal y progreso de habilidades en correspondencia con las posibilidades reales de cada estudia= nte, así como las necesidades de apoyo para los estudiantes con prótesis para lo= grar el objetivo.

Adaptación para la estudiante con prótesis<= /i>:<= /b> acortar = las distancias según sus posibilidades e ir incrementado gradualmente. No tendrá reglas para la recepción, según sus posibilidades acogerán la pelota lanzad= a.

Activida= d 2: transporte de conos en la cabeza.= <= /o:p>

Objetivo: mejorar la coordinación y el equilibrio de los estudiantes mientras se divierten, fomentando su confianza y habilidades motoras a través del transporte de co= nos en la cabeza.

Material= es: conos de diversos colores.

Desarrol= lo: el profesor= de educación física organiza grupos de 3-4 estudiantes, cada uno tiene que transportar un cono invertido encima de sus cabezas, con la condición de que todos tienen que ir agarrados (bien de las manos o bien abrazados).

Formas de evaluación:<= /b> <= /span>la evaluación que realizaremos será continua ya que observaremos y analizaremos el comportami= ento y la participación de las actividades.

Adaptaci= ón para la estudiante con prótesis: en este caso el cono no se le colocará invertido y= el desplazamiento será más lento. De ser posible los compańeros los elegirá la estudiante. Se le podrá caer el cono las veces necesarias.

Activida= d 3: pasar = el puente.

Objetivo= : = fomentar el desarrollo de habilidades de equilibri= o, coordinación y confianza en los estudiantes a través de la actividad de cam= inar sobre un banco sueco, donde cada participante deberá cruzar el "puente" sin caerse, promoviendo la superación personal y el trab= ajo en equipo en un ambiente seguro y divertido.

Material= es: cajones o bancos sueco.

Desarrol= lo: el estudiante debe caminar s= obre un banco sueco, el objetivo es pasar al otro lado del puente sin que se cai= ga. y conseguir llegar al otro extremo.

Formas de evaluación:<= /b> <= /span>la evaluación que realizaremos será continua ya que observaremos y analizaremos el comportami= ento y la participación de las actividades.

Adaptaci= ón para la estudiante con prótesis: = se trazará una línea gruesa en el suelo, como acción imaginaria, para que la estudiante pase por encima de ella. Prime= ro puede ser con ayuda de un compańero. Si logra hacerlo sola, se puede incrementar el desafío con un banco con altura pequeńa

Seguidamente y previo a = la aplicación se realizó una evaluación teórica del sistema de actividades lúd= icas adaptadas propuesto. Para ello y con el fin de comprobar la relevancia, actualidad y efectividad de la propuesta, se utilizó el criterio de especialistas, a través de un taller de socialización y mediante el correo electrónico, lo que permitió alcanzar un consenso sobre la propuesta y sus componentes.

Para su desarrollo se diseńó un instrumento de validación que incluía cinco indicadores, el cual fue aplicado a un grupo de once participantes. De este grupo, se seleccionaron al rector del establecimiento magister en gere= ncia educativa, la vicerrectora doctora en biología, a la pedagoga licenciada en ciencias de la educación mención psicología educativa y orientación, dos licenciados del DECE licenciada en ciencias de la educación mención psicolo= gía educativa y orientación, psicólogo clínico, tres licenciados en ciencias de= la educación, mención educación física y tres Magister en Pedagogía de la C= ultura Física con Mención en Educación Física Inclusiva, quienes cumplían con = el criterio de tener un cuarto nivel de formación y estar especializados en el trabajo con estudiantes con discapacidades. Todos ellos cuentan con experie= ncia pedagógica y con experiencia en la atención a personas con diversas discapacidades, lo que garantiza su rol como validadores especialistas.

Los resultados obtenidos por los especialistas indican que la propues= ta es positiva, respaldada por un sólido consenso en varios aspectos. Destaca = el alto porcentaje de respuestas "Muy de Acuerdo" (85.7%), que consideran la propuesta como una alternativa viable y funcional para la inclusión de estudiantes con prótesis en el miembro inferior.

Una vez validada por los especialistas, se hizo necesario comprobar la aplicabilidad práctica de la propuesta para asegurar su funcionamiento en un contexto real. Para ello, se llevó a cabo una prueba piloto en ocho clases,= con el fin de analizar las condiciones, el contexto y las limitaciones que podr= ían influir en la viabilidad de la propuesta. Esta se implementó en ocho clases= de educación física, aprovechando la experiencia pedagógica de los investigadores. Se seleccionó el bloque curricular No. 1, “Prácticas lúdicas”, aunque la propu= esta es adaptable a cualquiera de los bloques curriculares debido a su carácter inclusivo.

Entre los resultados, se destaca que las clases fueron motivadoras e interesantes, permitiendo una participación tanto de la estudiante con prót= esis como de sus compańeros en las actividades de educación física. Esto refleja= de manera positiva el proceso de inclusión educativa.

Finalmente, y como parte de = la evaluación de la propuesta, se realizó un intercambio de experiencias con l= os 35 estudiantes del Paralelo 3ero “C” de la Institución Educativa Fiscal de = la ciudad de Quito. El objetivo de este momento fue recoger las opiniones de l= os estudiantes sobre el proceso de inclusión de su compańera con prótesis en el miembro inferior durante las clases de educación física. =

Las respuestas de los 35 estudiantes (100%) destacan lo siguiente:

Perciben las actividades lúdicas como muy divertidas durante las clas= es de Educación Física (EF).

Se sienten cómodos al participar en las actividades programadas junto= a su compańera que utiliza una prótesis en el miembro inferior.

Las actividades lúdicas permiten que todos los estudiantes se sientan incluidos en las clases de (EF).

Estos hallazgos refuerzan la idea de que las actividades lúdicas contribuyen de manera efectiva al proceso de inclusión de la estudiante con prótesis en el miembro inferior en la clase de educación física. En este contexto, las actividades desarrolladas ofrecen una alternativa valiosa y oportuna para facilitar la inclusión de estudiantes con prótesis en el ámbi= to educativo.

Es interesante tener en cuenta los criterios, experiencias y estados = de ánimo de los estudiantes participantes, quienes demostraron motivación y empatía hacia aquellos con discapacidad física, especialmente hacia quienes utilizan prótesis en el miembro inferior. Además, se observó que la estudia= nte con prótesis incrementó su participación e interacción con el resto del gru= po escolar.

= 4.      Discusión

La educación inclusiva no solo gara= ntiza el acceso de todos y todas las estudiantes a una formación de calidad, sino= que intenta que adquieran un alto nivel en el progreso de las competencias para= la vida. En ese orden, pretende educar sobre la base del respeto y la toleranc= ia a todas las personas sin distinción= , en un ambiente escolar seguro y donde puedan ser acertados.<= /span>

Esta temática cont= inúa siendo una problemática para estudiar desde sus diferentes dimensiones. En = tal sentido, se coincide con Alejandro Contento et al. (2018) al considerar que a pesar de estas normativas aún= se perciben limitaciones en el orden subjetivo entre los ciudadanos, docentes, directivos y estudiantes, que constituyen obstáculos para la concreción de = este marco legal; lo que motivó este estudio con el objetivo de develar conocimientos y consideraciones sobre inclusión educativa de nińos y adolescente con NEE, particularmente en torno a los obstáculos subjetivos d= el contexto sociocultural, el currículum y la formación docente, que frenan su pleno desarrollo.

El estudio de Quintero (2020), revela que se precisan políticas y estrategias desarrolladas en Latinoamérica y Espańa en torno a la inclusión educativa, como mecanismo que permite el acceso a la educación de todas las personas. Sin embargo, aún persisten debilidades que excluyen por razones diferentes a estudiantes con NEE de los entornos educativos, sobre todo aquellos que necesitan de ejercicios físicos para desarrollar destrezas motrices, competencias y darles un mejor sentido a sus vidas desde edades tempranas.

Al respecto Proenza (2020) considera que la educación física se destaca como= un espacio privilegiado para brindar oportunidades de apoyo, colaboración y desarrollo de conductas prosociales en el estudiantado. Entonces, ella representa una herramienta significativa para ampliar y alcanzar los objeti= vos de un proyecto inclusivo, puesto que la acción educativa asociada a la actividad física promueve la interacción social y el perfeccionamiento de valores inherentes al deporte. Tal razonamiento avala la decisión tomada en esta investigación al contextualizar el estudio en la educación física y considerarla un espacio de gran significación para dar atención personaliza= da a estudiantes con discapacidad física.

En consecuencia, l= as actividades lúdicas y la práctica del juego tributan al aprendizaje y el desarrollo conocedor, benefician el intercambio y provocan alegría; en fin,= el juego recreativo inclusivo es una herramienta que contribuye al progreso humano, impulsa el desarrollo psicosocial, motor y cognitivo y buscan susci= tar la igualdad de oportunidades, el desarrollo integral y la participación de estos estudiantes (Vásquez & Rojas, 2024).

Interesante result= ó la propuesta de juegos tradicionales adaptados mostrado por Rodríguez et al. (2023), ya que respondió a una necesidad detectada a través del diagnóstico= ; el autor consideró las necesidades, posibilidades y potencialidades de los niń= os con discapacidad, pues al tenerlas en cuenta constituyen una fortaleza en la participación e inclusión de estos en las actividades escolares y extraescolares.

En la actualidad l= as actividades lúdicas constituyen una herramienta esencial en la enseńanza, través de estas herramientas podemos transmitir a los estudiantes confianza= con ellos mismos, entre compańeros y entre los alumnos y es docente, de esta ma= nera se potencializa la educación en el aula de clases ya que fomenta involucra = en el aprendizaje la utilización de los sentidos, emociones, entre otros (Faja= rdo, 2023, p. 5).

En total acuerdo c= on Torres (2024), en la actualidad, cada vez son más los nińos que poseen algún tipo = de discapacidad. Es de vital importancia desarrollar alternativas que permitan conocer todos sus retos y limitaciones, indagando más allá de su discapacid= ad, desafío seguido en la investigación que se presenta.

La investigación presentada indicó que la implementación de un sistema de actividades lúdica= s en la educación física no solo mejoró la destreza motriz de la estudiante con prótesis en miembro inferior, sino que también provocó un ambiente inclusiv= o y de sustento, lo cual es vital para estudiantes con (NEE). La revisión documental realizada destaca la importancia de un diagnóstico inicial para = la implementación de intervenciones apropiadas que consideren las capacidades y necesidades concretas de los estudiantes.

La investigación también manifestó progresos en la inclusión dentro de las clases de educaci= ón física, exteriorizada en la interacción grupal, la cooperación entre la estudiante implicada y el resto del grupo; el total acompańamiento de los docentes y el disfrute de cada actividad lúdica aplicada.=

A pesar de que se revelan mejoras significativas en el comportamiento de la estudiante con prótesis en miembro inferior tanto en la participación consciente, como en = la interacción asociada según las actividades lúdicas realizadas en la experie= ncia pedagógica, la progresión pudiera ser ascendente si se concreta la correcta utilización del sistema que se propone. La sistematicidad y constancia de la intervención educativa garantiza progresos significativos en este entorno estudiantil.

= 5.      Conclusiones

·&nb= sp;        A modo de conclusi= ón, el estudio de los referentes teóricos sirvió de base para fundamentar el proceso de inclusión educativa y su influencia en la clase de educación fís= ica, lo cual revela la necesidad recurrente de conducir investigaciones a la búsqueda de alternativas que permitan la inclusión de estudiantes con discapacidad física, desde una orientación exitosa que se consolida con la participación y la interacción asociada para una mejora continua de su progresión social.

·&nb= sp;        El diagnóstico del problema investigado reveló insuficiencias en el proceso de inclusión educa= tiva en las clases de educación física, respecto al tratamiento y la adquisición= de destrezas y competencia motrices, al mostrar debilidades en la movilidad, equilibrio, colaboración grupal de la estudiante con prótesis en miembro inferior.

·&nb= sp;        El sistema de actividades lúdicas diseńado se estructura en tres etapas y direcciones, que permiten atender las necesidades de los estudiantes que presenten discapaci= dad física. Se contextualiza en la clase de educación física, pero puede tener = su asistencia extracurricular. Lo distingue por colocar al estudiante como protagonista del mismo proceso de aprendizaje y por contribuir a la transformación de su propio escenario de realización.

·&nb= sp;        Su puesta en práctica provocó una mejora en el proceso de inclusión y de= sempeńo de la estudiante unidad de análisis.

·&nb= sp;        Entre las limitaci= ones existente se puede mencionar el tamańo de la muestra, en este caso muy reducida, la escasa motivación de la estudiante para iniciar la investigaci= ón lo que demoró su comienzo.

·&nb= sp;        Para una investiga= ción futura, resultaría favorable aumentar la muestra de estudio para validar y generalizar los resultados y establecer parámetros de rendimiento motriz en este tipo de estudiantes. Además, se pudiera socializar el estudio a otros trastornos que necesitan de una inclusión educativa.

·&nb= sp;        Considerar el nive= l de superación y desempeńo profesional de los docentes y directivos para llevar= a cabo tan importante proceso, así como un estudio minucioso de las estrategi= as y herramientas educativas que poseen para tal empeńo=

<= ![if !supportLists]>·         Realizar una valoración crítica de los resultados del estudio, tomando como referente trabajos publicados por los propios autores o por otros investigadores. Explicar el alcance y las limitaciones de los resultados.

= 6.      Conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de in= tereses en relación con el artículo presentado.

= 7.      Declaración de contribución de los autores

Todos los autores contribuyeron significativamente= en la elaboración del artículo.

= 8.      Costos de financiamiento

La presente investigación fue financiada en su tot= alidad con fondos propios de los autores.

= 9.      Referencias bibliográficas<= /b>

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El artíc= ulo que se publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Conciencia Digital.

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El artíc= ulo queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o t= otal en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Conciencia Digital.<= /o:p>

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