Mathematics and
Physics: A Look at Specificity in Education
Caroline
Galarza Galarza. [1], =
María
José Mayorga Ases. [2], Carlos Alfredo Hernández Dávil=
a. [3] &=
amp;
Leticia
Abigail Mayorga Ases. [4=
]
Recibido:
08-07-2021 / Revisado: 22-07-2021 /Aceptado: 05-08-2021/ Publicado: 05-09-2=
021
Introduction. Education is one of the inherent rights of the h=
uman
being and on that basis, states like the Ecuadorian state offer gratuity at=
all
levels; Therefore, universities have the obligation to promote careers in
accordance with the society’s requirements and consistent with world’s
regulations such as mathematics and physics. Objetive. The study aims to analyze the academic offer with specificity=
in
the educational field. Metodology. It is applied with qualitative
methodology, because data from secondary sources are used to describe the
situation of needs of specific careers, as is the case of de Pedagogy of
Mathematics and Physics. Conclusio=
n.
Finally, it is concluded that within the educational sector the percentage =
of
teacher with specific training in mathematics and physics is very low and t=
hat
these positions have been filled by professionals in other path of science,=
the
training of knowledge by specialty is an urgent need.
Keywords: Education, mathematics, physics, specific, traini=
ng
Introducción.
Palabras claves:
Educación, matemática, física, específicas, formación
Intro=
ducción.
La visión histórica d=
e la
educación como fenómeno social, parte de la psicología social, recorriendo
largos caminos desde la escuela alemana y pasando por diversos escenarios; =
sólo
en 1960 el trabajo de Nartop aporta a la genera=
ción
de la corriente pedagógica que separa lo individual de lo social, precisame=
nte
para resolver problemas humanos y sociales a partir de la trasformación de =
sus
miembros para que haya integración social
Según Silva
Así el conocimiento e=
s el
fundamento para edificar la sociedad y considera varios elementos como
desarrollar los procesos de pensamiento en las personas promover la compren=
sión
básica del mundo, estimular la formación de seres humanos flexibles, capaci=
tar
para la autonomía, estimular el interés por el conocimiento, promover el
sentido de solidaridad e individualidad, practicar y promover el sentido de=
la
responsabilidad
En ese contexto, la
Comisión Delors (UNESCO, 1996) formuló algunas recomendaciones a escala
mundial, entre ellas, la de “difundir las nuevas tecnologías llamadas de la
sociedad de la información en favor de todos los países, a fin de evitar una
agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres”. Asim=
ismo,
señala que el aprender es parte del conocimiento y al mismo tiempo del proc=
eso
de enseñanza.
Para TERCE
Para Retamoso
Para Mella
Entonces surgen varias
interrogantes, las mismas que tienen relación con la inclinación de los
estudiantes sobre carreras de enseñanza aprendizaje, de acuerdo a las
preferencias, o a las posibilidades de fuentes laborales.
Justamente, la educac=
ión
es una de las ramas más requeridas por los bachilleres, de allí que 20
universidades del país, ofertan carreras relacionadas con esta rama del
conocimiento.
La matemática es la
ciencia deductiva que se dedica al estudio de las propiedades de los entes
abstractos y de sus relaciones. Mediante esta ciencia se estudian magnitude=
s,
estructuras, formulación de conjeturas y detección de patrones (Medina, 201=
7).
Mediante el estudi=
o de
las matemáticas se puede desarrollar el pensamiento lógico matemático que se
relaciona de forma directa o indirecta con las actividades cotidianas, es p=
or
eso que es muy importante en el desarrollo de los seres humanos ya que medi=
ante
este pensamiento lógico se puede dar solución a muchos problemas (Medina,
2017).
Pensamiento lógico
matemático
“El pensamiento es
aquello que se trae a la realidad por medio de la actividad intelectual”
(Medina, 2017) por medio de los pensamientos aparecen procesos relacionados=
con
el intelecto, la abstracción y la imaginación; y el pensamiento lógico
matemático es la habilidad de trabajar y pensar en términos de números junto
con el razonamiento.
La facultad de pen=
sar
lógicamente es un proceso continuo que comienza desde etapas tempranas del
desarrollo humano, en la niñez se consolida mediante acciones sensomotoras,
representaciones simbólicas y mientras se van madurando, finalmente se
desarrollan las funciones lógicas del pensamiento; en este sentido, las
Matemáticas se consideran como una lengua universal que puede ser entendida=
en
diferentes niveles, tanto por escolares como por profesionales (Reyes, 2017=
).
El pensamiento lóg=
ico
matemático se relaciona con el pensamiento científico, el cual permite
considerar varias opciones al momento de resolver problemas, calcula,
cuantificar, establecer hipótesis otras herramientas prácticas (Medina, 201=
7).
Proceso de enseñan=
za –
aprendizaje de las matemáticas
En el proceso de
enseñanza – aprendizaje el docente busca que el estudiante obtenga un
aprendizaje significativo, mediante el cual puede lograr “procesos de
pensamiento más elaborados y profundos y una mayor organización de ideas, lo
que favorece desempeños de calidad” (Restrepo, 2005) citado en (Turizo, Carreño, & Crissien<=
/span>,
2019) quien agregó que la finalidad de este proceso es formar a los estudia=
ntes
con una visión analítica y reflexiva.
El objetivo de las=
Matemáticas
en el proceso de enseñanza – aprendizaje es poder generar competencias en l=
os
estudiantes que, acompañados de las herramientas adecuadas pueden dar
soluciones para la renovación de la sociedad y ser agentes activos. Sin
embargo, no es un proceso automático, más bien este aprendizaje evoluciona =
paso
a paso dentro de la vida académica de los educandos mediante la exposición a
situaciones problemáticas significativas dentro del aula (Turizo
et al., 2019).
El proceso también
involucra la formación docente, que de acuerdo con el modelo planteado por
(Ball, Thames y Phelps, 2008) citado en (Alpízar
& Alfaro, 2019) el conocimiento del profesor se divide en seis subdomin=
ios.
El primero subdominio corresponde al Conocimiento Común del Contenido, es
decir, comprensión de los contenidos que el docente tiene en común con otros
profesionales que utilizan matemáticas; el segundo subdominio corresponde al
Conocimiento en el Horizonte Matemático, esto implica la comprensión de la
relación de las matemáticas con otras áreas del currículo; el tercer subdom=
inio
tiene que ver con el Conocimiento Especializado del Contenido que, es
prácticamente el conocimiento que el docente requiere para enseñar.<=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif'>
Los otros tres
subdominios mencionados es (Alpízar & Alfaro, 2019) forman parte del
Conocimiento Pedagógico del Contenido y dentro de este se incluye el
Conocimiento del Contenido y de los Estudiantes (interpretación del pensami=
ento
de los estudiantes respecto a las tareas y contenidos matemáticos); el
Conocimiento del Contenido y de la Enseñanza (combina el saber sobre la
enseñanza y las matemáticas) y; finalmente el Conocimiento del Currículo
(propuesta curricular). Sin duda, el proceso de enseñanza – aprendizaje es =
muy
extenso y de doble vía porque comienza con la reafirmación de los conocimie=
ntos
aprendidos por el docente para poder transmitirlos de manera eficiente a los
educandos.
Competencias
matemáticas
Es la capacidad pa=
ra
efectuar tareas relacionadas con las matemáticas, esto quiere decir que las=
competencias
matemáticas están relacionadas con el uso social del aprendizaje, afrontar
problemas en actividades significativas y complejas y la construcción de nu=
evos
conocimientos (Alvis, Aldana, & Solar, 2019).
Una de las
competencias matemáticas es el ser capaz de hacer, y entender cuándo y cómo=
se
puede emplear los conocimientos de Matemáticas como una herramienta para
solucionar problemas (Reyes, 2017), actualmente, se espera que el alumno sea
capaz de resolver problemas de la vida real empleando razonamiento cuantita=
tivo
o espacial (Turizo et al., 2019).
Para ser
matemáticamente competente se debe lograr la comprensión conceptual de las
nociones matemáticas, alcanzar el desarrollo de destrezas procedimentales,
formular, representar y resolver problemas, comunicar y argumentar
matemáticamente (Reyes, 2017). Mediante estas competencias también se debe
propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico crítico
(Flores & Juárez, 2017).
El desarrollo de e=
stas
competencias trasciende de ser contenidos que pasan de ser solo vistos a un
proceso cognitivo en el cual se almacena el conocimiento para ser empleado =
en
situaciones problemáticas de la vida cotidiana (Alvis et al., 2019).=
Evaluación por
competencias
Las competencias s=
on
saberes combinados e integrados con procedimientos y actitudes que pueden s=
er
llevados a la práctica. Los individuos que poseen competencias específicas
pueden pasar del análisis de la problemática a la toma de decisiones adecua=
das
para afrontar diversos contextos (Muñoz & Araya, 2017).
La formación por
competencias es compleja debido a que las competencias se adquieren a travé=
s de
la experiencia, es decir, adquieren sentido en la acción y la práctica. Las
competencias son un conjunto de saberes vinculados con la capacidad de perc=
ibir
cuándo y cómo emplearlos (Muñoz & Araya, 2017).
Al pensar en una
formación por competencias, también se debe replantear la metodología emple=
ada
en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el ámbito de las
Matemáticas, en este caso, no existe una única forma de evaluación, más bie=
n se
debe tomar en cuenta los contextos en los que se desenvuelven los alumnos c=
omo
personas. Es decir, no se evalúa únicamente el nivel de conocimiento, sino
también cómo se aplica ese conocimiento (Reyes, 2017).
Para el proceso de
evaluación también se requiere del empleo de instrumentos adecuados para la
recolección de información cualitativa y cuantitativa del grado de dominio =
de
las competencias matemáticas (Flores & Juárez, 2017).
Rendimiento académ=
ico
Es el resultado del
proceso de aprendizaje que es influenciado por diversas variables, no solo
influye el nivel de percepción del alumno hacia los contenidos presentados =
en
la clase, sino también, variables sociales, personales y culturales. Existen
dos ámbitos que determinan el desempeño académico, el primero está relacion=
ado
con la inteligencia, las aptitudes y la asistencia a clases, mientras que el
segundo se relaciona con el entorno familia, el contexto socioeconómico y
variables demográficas (Mello & Hernández, 2019).
Muchas de las
variables que influencian el rendimiento académico no son controlables, sin
embargo, es de gran ayuda aplicar la metodología correcta en la enseñanza de
las matemáticas; la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas con un
enfoque realista puede ayudar a que el estudiante se sienta motivado e
incremente su rendimiento académico de forma sustancial, pasar de un estado
receptivo a un nivel estratégico y resolutivo con la finalidad de solucionar
los problemas planteados con aplicación práctica (Flores & Juárez, 2017=
).
Interacción profes=
ores
y estudiantes
La interacción que
existe entre profesores y estudiantes debe ser continua en modo de
acompañamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje, en muchos de los cas=
os,
los alumnos requieren la respuesta a dudas presentes en los conceptos y
resolución de problemas, sin embargo, no hay que olvidar que la motivación =
es
un factor importante para conseguir un resultado positivo en este proceso. =
Como consecuencia =
de
esto, los profesores suelen dar uso de sus competencias emocionales durante=
la
clase, expresando ideas positivas y alentadoras como la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas, resaltar cualidades de sus alumnos y
demostrando su accesibilidad y amabilidad frente a cualquier pregunta. Todo
esto sí influye en el proceso de aprendizaje (Bulás,
Ramírez, & Corona, 2020).
Los estudiantes, s=
in
importar la edad ya sean escolares o profesionales de posgrado, manifiestan=
que
su propio estado de ánimo puede favorecer en el nivel de concentración, y a=
su
vez, el estado emocional del maestro se refleja en la forma de dictar sus
clases (Bulás et al., 2020).
Nuevas metodología=
s
La didáctica de las
matemáticas se define como “la disciplina que se enfoca en el arte de enseñ=
ar y
dar solución a las situaciones problema de la enseñanza y el aprendizaje de=
la
Matemática en un contexto real” (Chacón & Fonseca, 2019)
A lo largo de los =
años
se han fijado actividades típicas de la enseñanza de las matemáticas, tales
como la fijación de conceptos, análisis de textos, formulación y resolución=
de
problemas como un medio para abarcar con los contenidos planificados. Sin
embargo, actualmente se plantea la necesidad del planteamiento de problemas=
que
promuevan a la reflexión, compresión conceptual y búsqueda de significados =
con
la finalidad de que el estudiante desarrolle sus propias habilidades y
procedimientos para la solución de problemas (Castillo & Gamboa, 2016).=
Otro factor import=
ante
en el desarrollo del conocimiento es la motivación, el docente debe ser qui=
en
cree y lidere un ambiente propicio para que el estudiante mantenga su inter=
és y
curiosidad sobre cada unidad y cada clase. Cada actividad propuesta debe
mantener la atención del alumno y reflejar su interés por descubrir la solu=
ción.
Todo esto no es una tarea fácil, existen factores limitantes en el personal
docente como el tiempo destinado para investigación y gestión de la
información, además de la planificación de las clases; sin embargo, los
estudiantes pueden ser flexibles en cuanto a este proceso hasta encontrar un
equilibrio (Castillo & Gamboa, 2016).
Empleo de las TIC =
como
herramientas de aprendizaje de las Matemáticas
El uso de las TIC =
es
globalizado e interdisciplinario, en el campo de las Matemáticas no es la
excepción debido a que facilita la ejecución de múltiples actividades y per=
mite
un ahorro de tiempo significativo, algunas herramientas son los sistemas
informáticos como hardware, redes, software, internet, y programas básicos.=
Con
estos recursos se obtienen conocimientos generales tanto para los docentes y
los estudiantes, con los cuales se puede acceder a un gran caudal de
información y la comunicación continua con la sociedad (Quintero & Jere=
z,
2019).
Las TIC en la
enseñanza – aprendizaje de las Matemáticas brindan beneficios como el emple=
o de
figuras dinámicas para el desarrollo del razonamiento abstracto, con el uso=
del
software matemático también se facilita la corrección de variables en un ti=
empo
muy reducido comparado al empleo del lápiz y papel en operaciones matemátic=
as
extensas, los estudiantes también pueden explora aplicaciones que conecten =
el
aprendizaje geométrico – espacial con el numérico y adicionado a esto,
variables físicas con las cuales se complementa su aprendizaje de manera
interdisciplinaria (Quintero & Jerez, 2019).
En la actualidad l=
os estudiantes
están a la vanguardia del empleo de numerosas herramientas, beneficiando su
autonomía y responsabilidad del aprendizaje, junto con el aumento de la
participación del aprendizaje colaborativo y la interacción entre compañero=
s en
espacios organizados como los entornos virtuales de aprendizaje (Revelo Ros=
ero,
2018). Mediante el desarrollo de estas habilidades, los estudiantes pueden
revisar los contenidos a su propio ritmo y tener una retroalimentación
constante; sin embargo, los docentes deben diseñar los contenidos y selecci=
onar
herramientas acordes con la metodología de trabajo (González, 2019).
El uso constante de
las TIC también permite desarrollar competencias digitales que son uno de l=
os
ejes principales que rigen en el mundo moderno. Para el aprendizaje de las
matemáticas existen múltiples plataformas que facilitan en entendimiento de
varios conceptos (Geogebra, WolframAlpha,
Realidad Aumentada) (Alcívar, Zambrano, Párraga, Mendoza, & Zambrano,
2019)y aplicación de los mismos para la resolución de problemas; además, en=
el
mundo web se encuentran blogs, wikis, redes sociales y otras herramientas
prácticas en donde se desarrollan a profundidad algunos de los contenidos
curriculares que podrían tener un mayor nivel de dificultad (Revelo Rosero,
2018).
Matemática y didáctica
En primer lugar, es necesario partir desde la conceptualización de didáctica como la disciplina, que de acuerdo con Johsua y Dupin (1993) es “La ciencia que estudia, para un dominio particular, los fenómenos de las enseñanzas, las condiciones de la transmisión de la “cultura” propia a una institución y las condiciones de la adquisición de conocimientos por parte = de un aprendiz”. Al centrar la atención en la didáctica de las matemáticas se considera oportuno indagar sobre las estrategias adecuadas para concretar un aprendizaje efectivo, tomando en cuenta el entorno que le rodea al sujeto.<= o:p>
Al considerar la
didáctica en la enseñanza de las matemáticas, no solo se trata de poner en
marcha proyectos que se encarguen de resolver las problemáticas del ambient=
e,
es indispensable desarrollar un análisis acerca de la especificidad de la
asignatura sin desviar la atención de los actores principales en este proce=
so
que son el docente y el estudiante. El saber matemático es importante, porq=
ue
se lo considera el enlace adecuado para unir a estos dos sujetos, dando de =
esta
forma el inicio para que la actividad matemática sea desarrollada como un
proyecto (Bosch y Chevallard, 1999)
Empleando las palabra=
s de
Gascón (1998) da a conocer que “el objeto de estudio de la didáctica no se
puede encontrar encerrado en las instituciones de enseñanza y que ha sido
necesario situarlo en un marco más amplio de las prácticas matemáticas en el
conjunto de las instituciones de la sociedad”.
Desde este punto de v=
ista
de Vasco (1994), manifiesta que “un método es un
camino sistematizado propuesto para ser seguido por otros". Es importante que exista una diversidad =
de
métodos a nuestro, pero es adecuado considerar el cuestionar las metodologí=
as
para determinar las ventajas y desventajas que pueden aparecer en el proces=
o.
Abrirle las puertas al
aprendizaje consciente forma parte del sistema educativo, motivo por el cua=
l es
idóneo recalcar el desarrollo de habilidades para la resolución de problema=
s,
pero no es suficiente con restringir al estudiante a que maneje estrategias=
y
método para la solución de problemas. Según Morín (2000) el pensamiento crí=
tico
invita al planteamiento de interrogantes para encontrar la solución apropia=
da.
También, resalta la importancia de la contextualización que se debe dar en
cuanto al conocimiento matemático para que el estudiante lo asimile de forma
adecuada. Con ese criterio coincide Alsina y Planas (2008) que señalan que =
la
necesidad que aparece sobre las matemáticas hacen
aterrizar el contenido en el contexto.
De acuerdo con Cavalcante y David (2007) plantean que existe un divo=
rcio
entre la integración y la práctica, debido a que la formación en la asignat=
ura
de matemática sigue siendo dictada por especialistas y en el caso del área
pedagógica, se encuentra en las mismas circunstancias. En este sentido se b=
usca
que la formación del profesorado comprenda un proceso mayormente experienci=
al
en el campo donde se va a desarrollar su actividad, además que desarrollo
habilidades de investigación en diferentes ámbitos inherentes a la docencia=
.
Otro de los factores
clave en el proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas es el dinamismo
con el que comparte sus conocimientos con el estudiante, generando cierta
empatía y dando a conocer su interés en el discente para que la materia se =
haga
más amena, no solo llenando de concepciones teóricas, esto es posible graci=
as a
la didáctica que hace la función de hilo conductor para concretar con los
objetivos articulados en la planificación (Godino, Batanero, Font y Giacomone, 2016)
Cuando se aterrizan e=
stos
planteamientos en la educación general básica, se toma como referencia la
formación que recibió el docente en las Instituciones de Educación Superior=
, ahí
el profesor consolida sus conocimientos teóricos y prácticos para su profes=
ión.
Las generaciones actuales cada vez van produciendo cambios a los que debe
adaptarse, motivo por el cual es importante manejar una capacitación consta=
nte
en diferentes áreas de interés para mejorar su estilo de enseñanza y acomod=
arlo
a los estilos de aprendizaje del estudiantado.
(Godino, Batanero, Font y Giacomone, 201=
6)
Desde la posición de
Shulman (1987) distingue cuatro categorías en el modelo del perfil del doce=
nte
asociando por conocimientos: pedagógico del contenido, del estudiantado y s=
us
características, de los entornos educativos y de los objetivos.
En contraste con Chen
(2009) declara que, en cuanto al conocimiento teórico del profesorado, se lo
puede adquirir por medio de lectura de materiales, ya sean impresos o digit=
ales
y con la asistencia a congresos, seminarios o eventos de divulgación
científica. Esto lo resume en cuatro aspectos que son el conocimiento sobre=
la
materia, el contenido pedagógico, el contenido curricular, las teorías
psicológicas y educativas” (p. 104).
El apoyo que necesita=
el
estudiante en el desarrollo de sus aprendizajes, es guiado cuando los docen=
tes
se preocupan sobre la marcha del proceso de enseñanza, por lo que es adecua=
do
aplicar la dosis necesaria de motivación en el alumnado para que la confian=
za
en sus destrezas aumente, esto indica que son buenos docentes. Del mismo mo=
do
realizan actividades de evaluación acorde con lo asimilado en clases y
promueven tareas de refuerzo que consoliden los aprendizajes (Ramsden, 2007).
Los componentes socio=
afectivos
y emocionales, también son parte sustancial dentro de la formación del
profesorado, por lo que la labor del docente, no solo debe centrarse en la
teoría o el que enseñar, sino que se debe instar por establecer relaciones
afectivas con el alumnado, ya que, al figurar como un personaje de
superioridad, lo único que conseguiría es inspirar miedo por la materia,
antipatía, ausencia de interés, entre otros aspectos negativos. Por
consiguiente, si existen buenas relaciones entre el docente y el discente, =
se
producirá un acrecentamiento de los intereses por la asignatura (Fernández,
2007)
Como lo hacen notar F=
ont
y Godino (2011) el análisis de la práctica docente en el área de matemáticas
tiene que procurar un rigor académico, ya que se puede evidenciar ciertas
falencias que se puede mejorar sobre la marcha o con la investigación del
ambiente educativo. Por tal motivo, se tiende a que el docente sea un
observador del escenario en el que se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje, por lo que debe comprender que se pueden dar situaciones
problemáticas en las que el docente centra su atención al seguimiento,
monitoreo y evaluación para posteriormente brindar soluciones adecuadas al
contexto.
Es importante compren=
der
que los docentes de matemáticas antes de iniciar su formación académica tie=
nen
preceptos acerca de la forma en que se pueden desarrollar los modelos de
aprendizaje, esto hace que su percepción en torno al proceso de enseñanza, =
se
vea afectado por sus esquemas mentales, lo que hace que se vuelvan reacios =
al
cambio (Cross, 2009). Razón por la cual, se debería trabajar desde la su
instrucción docente la erradicación de estos paradigmas que desfavorecen el
desarrollo profesional del docente.
Cuando existe un domi=
nio
de las destrezas fundamentales de la enseñanza, tomando en cuenta ciertos
ajustes de acuerdo con las habilidades y necesidades de los estudiantes, se
considera que los profesores han efectuado una transformación integral (
A juicio de Cabalo y Cabalo (2019) de=
scriben
que al incluir a los estudiantes como entes activos en el proceso de enseña=
nza
aprendizaje, se fomenta una participación dinámica e inculca un verdadero
desarrollo integral afianzando los conocimientos matemáticos en el educando=
con
el planteamiento de actividades que llamen la atención y promuevan una acti=
tud
de positivismo con lo que se aspira mejorar la relación del docente con su
alumnado.
Metodologia.
La presente investiga=
ción
es de tipo descriptiva en la que se aplica el enfoque cualitativo
El estudio pretende
mostrar la situación de los profesionales docentes en el área de matemática=
y
física en los establecimientos educativos, pero sobre todo la información
proveniente de los directivos de establecimientos educativos.
A partir de la
información se desarrolla el análisis descriptivo de los diferentes aspectos
relacionados con la educación y las tendencias o preferencias de los
bachilleres sobre las carreras que se ofertan y las que no se ofertan en las
universidades.
Resultados.=
|
Figura 1 |
|||||||
|
N°<=
i> de estudiantes encuestados por tipo de institución educativa |
|||||||
|
|
|
||||||
|
|||||||
|
|||||||
|
|||||||
|
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|
|||||||
|
|||||||
|
|||||||
|
|||||||
|
|||||||
|
Fuente:
Elaboración propia
Los estudiantes encuestados provienen de diferentes
establecimientos educativos, el 81% que corresponde a 752 alumnos, proviene=
n de
Instituciones públicas, en segundo lugar, se encuentran los alumnos de
instituciones particulares que corresponde al 13% con 126 personas; mientras
que el resto de los encuestados provienen de otro tipo de instituciones
educativas, en conjunto son 934 personas que han formado parte del estudio =
de
contextos educativos, especialmente, en lo que tiene que ver con la oferta =
de carreras.
|
Tabla 1 |
|||
|
Estudiantes encuestados por tipo de institución educativa |
|||
|
Estudiantes por tipo de instituciones |
f |
% |
|
|
Fiscal |
752 |
81% |
|
|
Particular |
126 |
13% |
|
|
Municipal |
30 |
3% |
|
|
Fiscomisional |
12 |
1% |
|
|
Datos perdidos |
14 |
1% |
|
|
|
934 |
100% |
|
|
Fuente: |
La condición de los profesionales de la educación =
por
tipo de bachillerato al momento refleja que, de la población de 403
profesionales, el 74% que corresponde a 297 personas se encuentran ubicadas=
en
el Bachillerato General Unificado, el 21% que corresponde a 84 personas se
encuentran ubicadas en el Bachillerato Técnico; mientras que el resto de la
población se encuentra distribuida en Bachillerato Internacional, Bachiller=
ato
Virtual y Bachillerato Técnico Artístico; la encuesta también refleja que no
existen profesionales ubicados en Artes.
|
Tabla 2 |
||
|
Necesidad de ofertas de las carreras de educación |
||
|
Carreras de educación |
Mineduc (Prioridad) |
Profesionales |
|
Psicopedagogía |
55% |
36% |
|
Pedagogía del idioma inglés |
54% |
49% |
|
Pedagogía de la Lengua y Literatu=
ra |
53% |
55% |
|
Educación Básica |
50% |
52% |
|
Pedagogía del idioma Kichwa |
48% |
18% |
|
Educación inicial |
47% |
45% |
|
Educación |
46% |
58% |
|
Pedagogía de la actividad física y
deporte |
46% |
39% |
|
Pedagogía de las Matemáticas y Fí=
sica |
44% |
56% |
|
Pedagogía de la Filosofía<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-fon=
t-family:
"Times New Roman";color:black;mso-ansi-language:EN-US;mso-fareast-languag=
e:
EN-US'> |
42% |
34% |
|
Pedagogía de la Química y Biologí=
a |
40% |
54% |
|
Educación intercultural bilingüe =
|
39% |
22% |
|
Fuente: |
|
Elaboraci=
ón: Equipo de investigación |
|
Tabla 3 |
||
|
Necesidad de ofertas de las carreras de educación (continuación) |
||
|
Carreras de educación |
Mineduc (Prioridad) |
Profesionales |
|
Pedagogía técnica de la mecatróni=
ca |
39% |
27% |
|
Pedagogía de las Artes |
36% |
26% |
|
Pedagogía de la Historia y las
Ciencias Sociales |
36% |
43% |
|
Pedagogía de la Informática |
35% |
45% |
|
Pedagogía del idioma francés |
10% |
12% |
|
Pedagogía del idioma portugués |
5% |
9% |
|
|
40% |
38% |
Fuente: Estudio de contextos FCHE
Elaboración: Equipo de investigación
|
Figura 2 |
|||||||
|
Necesidad de ofertas de las carreras de educa=
ción
|
|||||||
|
|
|||||||
Fuente: Estudio de contextos FC=
HE
Elaboración: Equipo de investigación
En las encuestas se tomó en cuenta el criterio de =
los
profesionales de la educación y el criterio del Mineduc con respecto a las
necesidades de oferta de carreras de educación, en ese sentido, se observa =
que
existe una gran necesidad de profesionalizarse en todas las áreas; sin emba=
rgo,
las carreras que tienen necesidad y prioridad de implementación son: Pedago=
gía
de las Matemáticas y Física, Pedagogía de la Química y Biología, Pedagogía =
de
la Lengua y Literatura, entre otras.
|
|
|||||||
Fuente: Estudio de contextos FC=
HE
Elaboración: Equipo de
investigación te: Estudio de Contextos FCHE
Las necesidades =
de
oferta de carreras de educación según los profesionales en un 96% es Pedago=
gía
de la Lengua y Literatura, Pedagogía de las Matemáticas y Física, y Pedagog=
ía
de la Química y Biología; mientras que para Mineduc las carreras que presen=
tan
más necesidad son Pedagogía de las Matemáticas y Física y Pedagogía de la
Lengua y Literatura.
Conclusiones.
·
La
matemática y física son disciplinas de la ciencia que están consideradas
básicas dentro de la formación y mucho más, de los educadores que requieren
tener componentes pedagógicos para que su ejercicio en el campo laboral sea
adecuado.
· =
Que
la matemática y la física son especialidades, que están dentro del ámbito de
las ciencias básicas, porque, además, de incorporar en el sistema de enseña=
nza
aprendizaje conocimientos específicos, desde sus bases trabajan los procesos
del pensamiento lógico y crítico.
· =
La
formación en matemática y física es una de las necesidades urgentes dentro =
de
los componentes de formación que requiere el sector de la educación en el
Ecuador, debido a que al momento están siendo ocupadas por profesionales de
otras ramas, principalmente, por profesionales de la ingeniería en todas sus
ramas.
· =
Que
dentro de las prioridades que se reflejan en los resultados, las carreras de
matemática y física están en la prioridad nueve de acuerdo a los datos
proporcionados, de allí que es fundamental que las universidades trabajen e=
n la
oferta de las carreras con especificidad.
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PARA
CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.
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& Mayorga Ases, L. A. (2021). Matemática y física: Una mirada a la
especificidad en la educación. ConcienciaDigital,
4(3.2), 48-65. https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v4i3.2.1843
El artículo que se publica es de
exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el
pensamiento de la Revista Concienc=
ia
Digital.
El artículo qu=
eda
en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o total en
otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Conciencia Digital.
[1] Universidad Técnica de Ambat=
o,
Carrera de Educación Básica, Educación Inicial, Ambato, Ecuador; Doctorando=
en
la Universidad Nacional de Trujillo, Perú. jeannethcgalarzag@uta.edu.ec.
[2] Universidad Técnica de Ambato,
Carrera de Psicopedagogía, Tungurahua, marijma=
yorga@uta.edu.ec.
https://orcid.org/0000-0003-1897-738X
[3] Universidad Técnica de Ambat=
o, Facultad
de Ciencias de la Educación, Carrera de Educación Básica. Tungurahua, ca.hernan=
dez@uta.edu.ec.
https://orcid.org/0000-0002-2526-5051
[4] Unive= rsidad Técnica de Ambato, Facultad Ingeniería Civil y Mecánica. Ingeniería Mecánic= a, la.mayorg= a@uta.edu.ec. https://orcid.org/0000-0003-0586-2390
www.concienciadigital.org
=
Vol. 4, N°3.2, p. 48-65, se=
ptiembre,
20