Didactic strategies
with Scratch for the development of logical thinking
Javier
José Cevallos Farías. [1], Cristopher David Herrera
Navas. [2], Edwin Ludberto Zambrano Vera. [3] <=
/span>& Rex Rolando
Recibido: 19-02-2021 / Revisado: 28-02-2021 /Acept=
ado:
20-03-2021/ Publicado: 05-04-2021
Resumen.
Palabras claves:
Educación, Estrategias, P=
ensamiento
lógico, Razonamiento, Software.
Introducción.
En
el inicio de la programación una de las tendencias es el uso de herramient=
as
tecnológicas para programar en bloques y con lenguajes visuales, ya que, c=
omo
menciona Contreras (2018) permiten “iniciar tanto a estudiantes, como a
profesores de cualquier nivel educativo en la filosofía o metodología de =
la
programación.” (p.131). Posibilitando, a través de simples procesos, la=
mejora
del pensamiento lógico de los discentes.
En
la formación educativa el pensamiento lógico es de vital importancia, de =
hecho,
Castrillón y Ramírez (2017) manifiestan que: “juega un papel trascenden=
tal no
solo en el área de matemáticas, sino en todas las demás, pues este prove=
e al
estudiante de competencias que le permiten interpretar, deducir, concluir, =
inferir,
razonar, codificar, decodificar, etc” (p.27).=
Sin
embargo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia=
y
Cultura (UNESCO) (2017) muestra que “más de 387 millones de niños en ed=
ad
escolar que cursan la educación primaria (56%) y 230 millones de adolescen=
tes
que cursan la educación secundaria (61%) no lograron los niveles mínimos =
de
conocimientos en lógica matemática” (p.2). Los datos reflejan la realid=
ad de la
problemática y realza la importancia de trabajar con alternativas didácti=
cas
para el desarrollo del pensamiento lógico.
Pero,
las falencias del desarrollo de este tipo de pensamiento no solo se pueden
analizar desde reportes elaborados por instituciones internacionales, sino =
que,
existe evidencia de su presencia en el continente Latinoamericano, de ello
hacen referencia Castrillón y Ramírez (2017) quienes señalan que son
preocupantes las deficiencias de pensamiento lógico y estas se dan:
Debido
a muchos factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
países subdesarrollados, ya que la aplicación de sistemas educativos que =
no son
acorde a la realidad social de los estudiantes, está afectando directament=
e a
la educación en relación. A esto se suma la poca capacitación de los mae=
stros y
la asignación insuficiente de recursos económicos destinados a la adquisi=
ción
de materiales pedagógicos y dispositivos tecnológicos suficientes para lo=
grar
aprendizajes significativos. (p. 22)
Estos
factores repercuten en la comprensión de problemas planteados por el docen=
te y
por ende dificulta el desarrollo de las actividades para resolver los
procedimientos adecuadamente por parte de los estudiantes.
Consecutivamente,
el problema referente a la dificultad para razonar de forma lógica y abstr=
acta
también se puede observar a nivel del Ecuador, según Santana (2016) en el=
país
existe gran cantidad de estudiantes que no han desarrollado su pensamiento
lógico, lo que les imposibilita razonar por sí mismos y dificulta el
desenvolvimiento en todas las áreas de estudio. Según el autor, esto se d=
ebe
por la carencia de materiales didácticos para el aprendizaje lógico-matem=
ático,
el desinterés de los docentes por aplicar metodologías innovadoras que mo=
tiven
al estudiante y contenidos abordados que no se relacionan con la realidad. =
Esto
ha creado un perfil del desarrollo del pensamiento lógico deficiente,
repercutiendo en las habilidades para la resolución de problemas y en el
rendimiento escolar.
Existen
diversas investigaciones que destacan la importancia de trabajar el desarro=
llo
del pensamiento lógico a través de las múltiples ventajas que otorgan la=
s TIC.
Haciendo referencia a la enseñanza de la programación, se encuentra Ramí=
rez
(2019) con el tema; “Estrategia didáctica basada en TIC para enseñanza =
de
programación: una alternativa para el desarrollo del pensamiento lógico”
(p.1.). Con el objetivo de elaborar una alternativa de estrategia didáctica
para la enseñanza de programación mediante recursos multimediales que per=
mitan
mejorar el pensamiento lógico, con una metodología anidada, ya que se enm=
arcó
dentro del paradigma cualitativo. En los resultados se obtuvo que, utilizan=
do
las TIC, los estudiantes fortalecieron su pensamiento lógico. El estudio
concluyó en que el uso de Scratch, en consonancia con las estrategias educ=
ativas
propuestas, desarrollan el pensamiento lógico. Estos resultados contribuye=
ron a
la formulación de los elementos que componen el pensamiento lógico
Por
su parte, otro antecedente a nivel nacional se encuentra elaborado por Card=
ona
y Ramírez (2017) quienes realizaron un estudio denominado: “Desarrollo d=
el
pensamiento lógico Matemático apoyado en el uso de blogs en la web 2.0 en=
los
estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Real Campestre la Sa=
grada
Familia” (p.1). Con el objetivo de establecer la relación existente entr=
e usar
un blog virtual y desarrollar el pensamiento lógico. A partir de una metod=
ología
cuasi-experimental, los resultados arrojaron que
mejoró el pensamiento lógico cuando mayores eran las estrategias didácti=
cas a
partir de los blogs, concluyendo así en que, aplicar las estrategias virtu=
ales
y multimedia que ofrecen las TICs contribuye a
superar problemas y deficiencias cognitivas de los alumnos. A partir de los
postulados planteados por los autores sobre las estrategias didácticas se
diseñó la propuesta de intervención de la presente investigación.
Consecutivamente,
otro de los estudios a nivel local que tienen en cuenta la importancia del =
uso
de herramientas tecnológicas para el desarrollo del pensamiento es el prop=
uesto
por Pérez (2017) con su tema; “uso de Scratch como herramienta para el
desarrollo del pensamiento lógico en Programación I” (p.1). A partir del
objetivo de identificar el nivel de desarrollo del pensamiento lógico en l=
os
estudiantes de Primer Semestre de Filosofía, mediante el recurso Scratch c=
omo
apoyo didáctico para la mejora profesional, con un diseño investigativo d=
e tipo
cuasi-experimental, en los resultados los estud=
iantes
presentaron mejoras en el desarrollo de secuencias y variables, como conclusión el uso de Scratch permiti=
a los
estudiantes fortalecer todos los elementos del pensamiento lógico, aprendi=
endo
así a emplearlo para la solución de conflictos escolares, sociales y
familiares. La investigación expuesta contribuyó a la explicación de las=
posibilidades
de Scratch para la programación, los recursos y cada una de sus
funcionalidades, esto facilitó la planificación de las clases y la organi=
zación
de las estrategias.
Con
los antecedentes expuestos anteriormente, se evidencia la importancia del d=
esarrollo
del pensamiento lógico, los beneficios de usar Scratch e incentivar el
mejoramiento de la lógica en los estudiantes. La problemática ha sido abo=
rdada
por profesionales como docentes en Informática, Ingenieros en Sistemas, con
estudios realizados en Europa y América Latina, dichos estudios reflejan q=
ue el
desarrollo de pensamiento lógico tiene una afectación positiva en el
razonamiento y en la construcción del conocimiento. A continuación, se re=
aliza
una aproximación onto-epistemológica a los principales conceptos que
constituyen la temática abordada.
Para
internalizar la revisión de conceptos referentes a las estrategias didáct=
icas
se debe tener en cuenta el criterio de Hernández, Recalde y Luna (2015) qu=
ienes
afirman que: “tiene que ver con el concepto de aprender a aprender, el ap=
render
de manera autónoma, el aprender de manera significativa, el aprender
cooperativamente” (p. 91).
Es
decir, se considera a las estrategias didácticas como el elemento fundamen=
tal
para la preparación previa del proceso de enseñanza-aprendizaje donde el
docente establece todos los elementos a utilizar, con el objetivo de propic=
iar
espacios de aprendizaje interactivos, mediante el uso de técnicas pedagóg=
icas,
oportunas y eficaces, permitiendo a la sociedad fortalecer el desarrollo de
habilidades y destrezas, a partir de su forma de comportarse, actuar y
analizar.
Por
esta razón, Pita (2019) afirma que para la implementación de estas estrat=
egias
es necesario que el docente tenga el conocimiento previo sobre los métodos,
recursos y actividades útiles para lograr el aprendizaje óptimo del estud=
iante,
teniendo en cuenta que estas estrategias fortalecen habilidades como: razon=
ar,
sintetizar, seleccionar, entre otras, transformándolos en seres capaces de
resolver dificultades de la vida cotidiana.
La
utilización de técnicas y estrategias para el aprendizaje ayudan a generar
motivación hacia el estudiante y el uso de nuevas herramientas del docente=
, es
así que para Sotteccani (2018) “la importanc=
ia de las
estrategias didácticas conlleva a una educación de calidad, ya que ayudan=
a
desarrollar la profesionalidad del docente, y es útil para el aprendizaje =
del
estudiante, quien necesita de una estrategia acorde a sus aptitudes y
destrezas” (p. 14). Esto hace referencia que, en el proceso educacional, =
la utilización
de estrategias didácticas forma parte de una visión constructiva de ense=
anza
para conseguir un aprendizaje eficaz.
Por
eso, es importante realizar procesos formativos para el estudiante, mediante
herramientas dinámicas e interactivas, las cuales permitan desarrollar el
potencial cognitivo, creativo, destrezas, actitudes, capacidades y valores,=
que
ayuden a la profesionalidad del estudiante y además mejoren los procesos de
aprendizaje, fortaleciendo el desarrollo integral basado en los principios =
del
constructivismo, fomentando el nivel de desarrollo humano y motivando el
interés del estudiante con respecto a una temática (=
Sotteccani,
2018).
En
definitiva, las estrategias didácticas tienen gran importancia en la educa=
ción
moderna, porque permite desarrollar las habilidades y destrezas del estudia=
nte,
mediante la comprensión, reflexión y metacognición en relación a los ob=
jetivos
planteados.
El
avance de la ciencia y la tecnología se ha convertido en un pilar principal
para la trascendencia social, tanto que, la utilización de estos recursos
facilita la interacción entre los diversos actores del sistema educativo,
fortaleciendo la comunicación y transmisión de contenidos, enfocados a la=
mejora
de la calidad educativa.
De
tal manera, que en los últimos años las TIC se han convertido en un eje
fundamental en los procesos de enseñanza- aprendizaje, tanto así para el
entorno laboral, educativo y personal, no obstante, en la actualidad, cada =
día
se originan innovaciones tecnológicas, por lo que es importante estar a la
vanguardia de los diferentes cambios. (Sánchez, García, Steffens
y Hernández, 2019, p.8)
En
función de lo planteado anteriormente, es importante destacar que en el pr=
oceso
de enseñanza- aprendizaje las TIC deben ir alineadas con las estrategias
didácticas, ya que estas constituyen herramientas pedagógicas que son
desarrolladas por el docente, las mismas que se aplican para propiciar ento=
rnos
de aprendizaje interactivos, fomentando el interés de los estudiantes en la
difusión de contenidos, enfocado a nuevas situaciones del entorno.
Del
mismo modo, Travieso y Hernández (2017) afirman que la correcta aplicació=
n de
estas herramientas didácticas mediados por las TIC, permitirá potenciar el
desarrollo completo e integral de los estudiantes, a través de la resoluci=
ón de
problemas, vinculando los conocimientos teóricos con situaciones de la vida
práctica, con la finalidad de fortalecer el rendimiento del estudiante de
manera efectiva.
El
software Scratch es un lenguaje visual y modular que ha sido elaborado por =
el
Grupo Lifelong Kindergarten, de fácil manejo p=
ara que
los usuarios puedan aprender e interactuar, compartiendo información entre
pares, mediante estrategias innovadoras de aprendizaje, para lo cual no es
necesario tener conocimientos previos sobre lenguaje de programación.
De
esa manera los autores Bolaño y Cuero (2018) definen a esta terminología =
como
un lenguaje de programación visual, dinámico e interactivo que está orie=
ntado a
promover el aprendizaje de manera fácil a través de herramientas de multi=
media
e interfaces gráficas.
Por
otra parte, el Scratch también motiva al estudiante a pensar, no solo teni=
endo
en cuenta a la lógica, sino también al desarrollo de la creatividad,
propiciando así entornos de aprendizaje cooperativo, donde el alumno fomen=
te de
forma clara, sencilla e interactiva su capacidad de razonamiento crítico y
sistemático.
Scratch
es un método de aprendizaje que brinda la capacidad de explorar e investig=
ar
mediante herramientas de programación visual, apoyado en una interfaz did=
ctica
e interactiva, facilitando la realización y difusión de secuencias animad=
as con
otras personas vía Web.
Entre
las principales características que hacen especial al Scratch podemos
mencionar:
· =
Su uso es fácil y sencillo
· =
Cuenta con una interfaz interactiva, dinámica y de fácil
utilización.
· =
Tiene una variedad de recursos en el propio programa:
objetos, personajes, escenario, sonidos para crear visualizaciones y estilo=
s en
sitios Web.
· =
Facilitan la difusión de proyectos en la Web
· =
Genera entornos de aprendizaje colaborativos, creando
espacios de interacción entre dos o más personas, apoyados en el uso de
internet (Vázquez y Ferrer, 2015).
En
otras palabras, el uso de esta herramienta permite al estudiante pueda
desarrollar programas básicos, donde prevalece el desarrollo de sus habili=
dades
y destrezas, relacionados al contexto laboral y educativo.
Siendo
la educación el progreso de un país y la necesidad que tienen los educado=
res
para el desarrollo de la lógica, es de suma importancia aludir a las difer=
entes
dificultades en el aprendizaje de los alumnos, ya que, al utilizar el
pensamiento lógico para clasificar, organizar, analizar y concluir la
información, es necesario adquirir un razonamiento disciplinado y así alc=
anzar
el pensamiento abstracto, lógico y creativo.
Para
Jaramillo y Puga (2016) la educación hoy en día debe atender los diferent=
es requerimientos
de una sociedad, desarrollando así procesos lógicos y abstractos, orienta=
dos en
la generación de conocimiento para lograr el desempeño de habilidades en =
un
mundo competitivo.
Por
su parte, Jaramillo y Puga (2016) expresan que:
El
pensamiento lógico es la manera en la cual las personas con especial énfa=
sis,
los estudiantes, aprenden a pensar desde edades tempranas o a inicios de la
vida escolar, que al ser adecuadamente aplicados desde las aulas permiten l=
legar
a una reflexión significativa. (p.39)
En
conclusión, este tipo de pensamiento revela la activación que nace en el
cerebro ante la necesidad de razonar de forma lógica, en cuanto a procesos=
y
resultados, a través de la construcción de conocimientos que contribuyan =
al
desarrollo sostenible.
Se
ha evidenciado que la temática sobre el desarrollo del pensamiento mediant=
e las
TIC ha sido analizada desde diferentes perspectivas, pero no se evidencia u=
na
participación activa que involucre a todos los actores del sistema educati=
vo y
fortalezca sus competencias y habilidades desde la dimensión didáctica. P=
or
ende, se plantea como objetivo general del presente estudio fortalecer el
desarrollo del pensamiento lógico utilizando estrategias didácticas con S=
cratch
en estudiantes del primer nivel de la carrera Desarrollo de Software, en el
Instituto Superior Tecnológico “Los Andes”, 2020.
Además,
como procedimientos para la consecución del objetivo general, se plantean =
los
siguientes objetivos específicos:
A. Diagnosticar el nivel=
de
desarrollo del pensamiento lógico a los estudiantes del primer nivel de la
carrera Desarrollo de Software;
B. Diseñar una propuest=
a de
intervención basada en estrategias didácticas con Scratch para el desarro=
llo
del pensamiento lógico;
C. Aplicar estrategias
didácticas con Scratch para mejorar el desarrollo del pensamiento lógico =
de los
estudiantes del primer nivel de la carrera Desarrollo de Software;
D. Evaluar los resultado=
s del
uso de estrategias didácticas con Scratch en el desarrollo del pensamiento
lógico de los estudiantes del primer nivel de la carrera Desarrollo de
Software.
Metodologia.
Para
el desarrollo de esta investigación se utilizó el enfoque cuantitativo, c=
on
base en la consideración de Arenal (2019) quien establece que “basa sus
estudios en números estadísticos para dar respuesta a unas causas-efectos
concretas” (p. 87). Para analizar y comprobar los resultados obtenidos, s=
e utilizó
al diseño cuasi-experimental que modifica la v=
ariable
independiente para ver su efecto en la dependiente
De
igual manera, se aplicó el tipo de investigación de alcance descriptivo, =
el
cual consistió en describir directamente el área objeto de estudio para
posteriormente emitir un criterio sobre el comportamiento de los sujetos a
investigar. También se utilizó el tipo de investigación aplicada, que se=
gún
Lozada (2014) “busca la generación de conocimiento con aplicación direc=
ta a los
problemas de la sociedad (…), ocupándose del proceso de enlace entre la =
teoría
y el producto”.
La
población considerada para el estudio, está constituida por 47 alumnos de=
la
carrera de Desarrollo de Software. Posteriormente se aplicó el muestreo no
probabilístico por conveniencia, seleccionando a 18 alumnos de primer nive=
l de
la carrera de Desarrollo de Software, que cumplían con los siguientes
criterios: a) poseer mayores problemas en la aplicación del pensamiento l=
gico;
b) facilidad de acceso para la recolección de la información.
Como
técnicas de recolección de datos se utilizó al pretest y postest, tenien=
do como
instrumento al cuestionario propuesto por Padilla (2017) que tenía por obj=
etivo
medir el nivel de desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes. En=
un
primer momento (pretest), se diagnosticó el nivel de desarrollo del pensam=
iento
lógico, para a partir de los resultados plantear una propuesta de interven=
ción
y aplicarla para después (postest) recoger los resultados obtenidos y eval=
uar
la utilidad de Scratch para el desarrollo del pensamiento lógico. Para efe=
ctos
del análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva e inferencia=
l.
Resultados y discusión.
Para
la obtención del primer resultado, se optó por aplicar el instrumento ela=
borado
por Padilla (2017) cuya finalidad en el presente estudio fue:
v Diagnosticar el nivel de desarrollo del pensamiento lógico a los estudiantes del primer nivel de la carrera Desarrollo de Software.
Para
analizar los resultados se va tomar de referencia la siguiente tabla 1:
|
=
ESCALA 1 AL 10 |
VALORACIÓN |
|
1 a 5,9 |
Bajo |
|
6 a 8,9 |
Medio |
|
9 a 10 |
Alto |
Tabla
1. Nivel de valoraci=
n
Fuente:
Cevallos, Herrera, Za=
mbrano y
Rumipulla (2021)
Análisis de resultados del pretest por indicador<=
/span>
Se
ha tratado de medir fundamentalmente el desarrollo del pensamiento lógico =
por
medio de los indicadores; razonamiento lógico matemático, razonamiento ve=
rbal y
razonamiento abstracto, obteniéndose los resultados que se aprecian en la =
tabla
2:
|
No ESTUDIANTES |
Razonamiento |
Pensamiento
Lógico |
||||||||||||
|
Matemático |
Verbal |
Abstracto |
Resultados |
|||||||||||
|
NOTA POSTEST (6) |
EQUIVALENCIA A 10 |
VALORACIÓN |
NOTA POSTEST (6) |
EQUIVALENCIA A 10 |
VALORACIÓN |
NOTA POSTEST (6) |
EQUIVALENCIA A 10 |
VALORACIÓN |
SUMA INDICADORES |
EQUIVALENCIA A 10 |
VALORACIÓN |
|||
|
E1 |
2 |
3,33 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
4 |
6,67 |
Bajo |
6 |
3,33 |
Bajo |
||
|
E2 |
2 |
3,33 |
Bajo |
3 |
5 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
6 |
3,33 |
Bajo |
||
|
E3 |
2 |
3,33 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
5 |
2,78 |
Bajo |
||
|
E4 |
0 |
0 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
||
|
E5 |
2 |
3,33 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
5 |
2,78 |
Bajo |
||
|
E6 |
3 |
5 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
5 |
2,78 |
Bajo |
||
|
E7 |
2 |
3,33 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
5 |
2,78 |
Bajo |
||
|
E8 |
3 |
5 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
6 |
3,33 |
Bajo |
||
|
E9 |
2 |
3,33 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
3 |
1,67 |
Bajo |
||
|
E10 |
0 |
0 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
3 |
5 |
Bajo |
4 |
2,22 |
Bajo |
||
|
E11 |
1 |
1,67 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
3 |
1,67 |
Bajo |
||
|
E12 |
2 |
3,33 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
4 |
2,22 |
Bajo |
||
|
E13 |
1 |
1,67 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
3 |
1,67 |
Bajo |
||
|
E14 |
0 |
0 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
3 |
1,67 |
Bajo |
||
|
E15 |
2 |
3,33 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
4 |
2,22 |
Bajo |
||
|
E16 |
1 |
1,67 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
4 |
2,22 |
Bajo |
||
|
E17 |
2 |
3,33 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Bajo |
6 |
3,33 |
Bajo |
||
|
E18 |
2 |
3,33 |
Bajo |
1 |
1,67 |
Bajo |
0 |
0 |
Bajo |
3 |
1,67 |
Bajo |
||
|
MEDIA |
1,6 |
2,68 |
Bajo |
1,61 |
2,68 |
Bajo |
0,94 |
1,57 |
Bajo |
4,17 |
2,32 |
Bajo |
||
Tabla 2. Análisis por indicador del pretest
Fuente:
Cevallos, Herrera, Za=
mbrano y
Rumipulla (2021)
El
indicador razonamiento matemático obtuvo una media de 2,68/10, mientras el
indicador de razonamiento verbal obtuvo una media 2,68/10, finalmente el
indicador razonamiento abstracto obtuvo una media de 1,57/10. Al hacer un
análisis global comparando las medias de cada indicador se puede observar =
que
existe un bajo nivel en el desarrollo de las habilidades del pensamiento
lógico, esto significa que los estudiantes presentan problemas para resolv=
er
problemas que requieren de razonamiento numérico (razonamiento matemático=
),
conflictos que precisan análisis e interpretación (razonamiento abstracto=
) y
tienen dificultad para razonar, deducir, codificar y decodificar informaci=
n de
todas las áreas del saber (razonamiento verbal).
v Diseñar una propuesta de intervención basada en estrategias didácticas con Scratch para el desarro= llo del pensamiento lógico.
La
integración de recursos, las herramientas para aplicar y las orientaciones=
para
el uso de estrategias didácticas con Scratch, permiten concretar un escena=
rio
de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento lógico. La propuesta est=
á
basada en las Tecnólogas de la Información y de la Comunicación (TICs), a través de 10 clases planificadas y distribu=
idas en
cinco unidades, que son prácticas de dificultad incremental, siendo el
estudiante el actor principal. Cada clase proyecta a desarrollar los
indicadores en estudio planteados y responde a una serie de logros esperados
definidos.
La
propuesta se realizó a través de un conjunto de estrategias y actividades=
para
mejorar el nivel del pensamiento lógico utilizando la aplicación SCRATCH.=
Las
actividades se han diseñado para permitir paulatinamente familiarizarse co=
n el
software e ir adquiriendo las habilidades del pensamiento lógico. En concreto, las actividades animan a =
la
exploración de razonamiento matemático, verbal y abstracto que son elemen=
tos
fundamentales para desarrollar este tipo de pensamiento. A continuación, se
describirá cada uno de las unidades, su composición y logros esperados:
Primera
unidad - IDE Scratch 4.0, explorando: esta unidad está conformada por tres
clases, que parte desde la instalación del IDE Scratch, la socialización =
con su
entorno, los primeros pasos y el reconocimiento de cada una de sus áreas.
También se trabajarán los primeros bloques del software, que son: de
movimiento, entre posiciones, distanciamiento, direccionamiento y de contro=
l.
Los logros esperados se centran en identificar correctamente las herramient=
as
del programa, aprender a navegar por el mismo y posicionar mediante los blo=
ques
objetos en coordenadas específicas logrando controlar los movimientos.
Segunda
unidad – Animaciones: esta unidad posee tres clases que tienen como final=
idad
el trabajo con bucles, bloques de apariencia, sensores y de control. Así
también se abordará la creación de clones y de objetos. Los logros esper=
ados
que se establecen para esta unidad se centrar en la generación de objetos
autónomos que respondan a los principios de la inteligencia artificial med=
iante
bucles y que posean funcionalidad en diferentes aplicaciones. Del mismo mod=
o,
se pretende que los estudiantes mejoren apariencias de escenarios, creen
diálogos de bienvenida para interactuar con el usuario, manejen objetos
repetitivos con clones y secuencias e implementen funciones y métodos que
mejoren la estructura de una aplicación.
Tercera
unidad – Historias: esta unidad se conforma de una clase centrada en la
utilización del bloque de apariencia, donde se enseña a implementación de
diálogos, cambiar fondos, esconder y mostrar objetos y a usar el sub-bloque de pensar y decir. De igual manera, a que
diseñen e implementen pantallas de inicio y finalización para los juegos.=
Los
logros esperados son que los estudiantes recreen historias que puedan dar p=
auta
a crear un juego o aplicaciones, de igual manera, la capacidad de editar y
diseñar personales propios con sus escenarios.
Cuarta
unidad – Juegos: esta unidad consta de dos clases, donde se aborda la cre=
ación
de scrollers, que consiste en la fijación de o=
bjetos.
De igual manera, a manejar gravedad con objetos, teniendo en cuenta: operad=
ores
relacionales, aritméticos, creación y edición de escenarios y la creaci=
n de
juegos con scroll horizontal. De igual manera, =
se
trabaja con scroll en pantalla vertical y la
implementación de clones y ciclos repetitivos mediante recursos multimedia=
.
Quinta
unidad – Proyecto final: esta unidad consta de una clase donde se realiza=
rá un
juego completo implementando todos los temas abordados en las unidades
anteriores. Se tiene que tener en cuenta los siguientes elementos: pantalla=
de
inicio, pantalla de ejecución, sonidos de objetos, sumatoria de puntos, ca=
mbios
de disfraces, cambio de escenarios, llamado de funciones. Como logros, se
esperaba que los estudiantes creen juegos propios con niveles de dificultad,
puntajes, vidas, funciones, diálogos y pantallas interactivas que combine =
los
recursos audiovisuales.
v Aplicar estrategias didácti= cas con Scratch para mejorar el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiant= es del primer nivel de la carrera Desarrollo de Software.
A
continuación, se evidencia las ponderaciones y calificaciones de las difer=
entes
actividades que se evaluaron a lo largo de las clases programadas:
|
UNIDAD |
CLASES |
INDICADOR |
EVALUACIÓN |
|
|
1 |
1 |
Razonamiento
Matemático |
4,60 |
|
|
2 |
Razonamiento
Verbal |
3,60 |
||
|
3 |
Razonamiento
Abstracto |
3,30 |
||
|
2 |
4 |
Razonamiento
Matemático |
4,50 |
|
|
5 |
Razonamiento
Verbal |
3,70 |
||
|
6 |
Razonamiento
Abstracto |
4,70 |
||
|
3 |
7 |
Razonamiento
Matemático |
6,20 |
|
|
4 |
8 |
Razonamiento
Verbal |
5,70 |
|
|
9 |
Razonamiento
Abstracto |
5,20 |
||
|
MEDIA |
=
4,62 |
|||
Tabla
3. Resultado general =
de
actividades
Fuente:
Cevallos, Herrera, Za=
mbrano y
Rumipulla (2021)
En
las evaluaciones de actividades por clase y cada práctica que se realizó =
se
evidencia que los estudiantes van incrementando paulatinamente el razonamie=
nto
lógico, razonamiento verbal, razonamiento abstracto, y con motivación
alcanzando la destreza de pensamiento lógico y los logros esperados plante=
ados.
|
INDICADOR |
MEDIA |
VALORACIÓN |
|
Razonamiento
Matemático |
5,10 |
Medio |
|
Razonamiento
Verbal |
4,34 |
Medio |
|
Razonamiento
Abstracto |
4,40 |
Medio |
|
PROMEDIO
GENERAL |
4,62 |
Medio |
Tabla
4. Resultados de acti=
vidades
por indicador.
Fuente:
Cevallos, Herrera, Za=
mbrano y
Rumipulla (2021)
En
el proceso de la intervención los estudiantes demostraron interés en cada
clase, actividad y problema propuesto, como se evidencia en la tabla 4 que =
el razonamiento
matemático con una media de 5,10/10, razonamiento verbal con una media de
4,34/10, razonamiento abstracto con una media de 4,62/10. De acuerdo a los
resultados obtenidos se evidencia una mejora significativa en el desarrollo=
del
pensamiento lógico.
v Evaluar los resultados del u= so de estrategias didácticas con Scratch en el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.
Análisis de resultados del postest por indicador<=
/span>
Después
de la aplicación de la propuesta para la mejora del desarrollo del pensami=
ento
lógico teniendo en cuenta los siguientes indicadores; razonamiento lógico
matemático, razonamiento verbal y razonamiento abstracto, se obtuvieron los
siguientes resultados:
|
No ESTUDIANTES |
Tipo de Razonam=
iento |
Pensamiento
Lógico |
||||||||||
|
Matemático=
|
Verbal |
Abstracto |
Resultados<=
/span> |
|||||||||
|
NOTA POSTEST (6) |
EQUIVALENCIA A 10 |
VALORACIÓN |
NOTA POSTEST (6) |
EQUIVALENCIA A 10 |
VALORACIÓN |
NOTA POSTEST (6) |
EQUIVALENCIA A 10 |
VALORACIÓN |
SUMA INDICADORES |
EQUIVALENCIA A 10 |
VALORACIÓN |
|
|
E1 |
4 |
6,67 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
14 |
7,78 |
Medio |
|
E2 |
5 |
8,33 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
14 |
7,78 |
Medio |
|
E3 |
5 |
8,33 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
3 |
5,00 |
Bajo |
13 |
7,22 |
Medio |
|
E4 |
4 |
6,67 |
Medio |
3 |
5 |
Bajo |
2 |
3,33 |
Medio |
9 |
5 |
Bajo |
|
E5 |
5 |
8,33 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
13 |
7,22 |
Medio |
|
E6 |
5 |
8,33 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
3 |
5,00 |
Bajo |
12 |
6,67 |
Medio |
|
E7 |
4 |
6,67 |
Medio |
3 |
5 |
Bajo |
4 |
6,67 |
Medio |
11 |
6,11 |
Medio |
|
E8 |
6 |
10 |
Alto |
5 |
8,33 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
15 |
8,33 |
Medio |
|
E9 |
4 |
6,67 |
Medio |
3 |
5 |
Bajo |
3 |
5,00 |
Bajo |
10 |
5,56 |
Bajo |
|
E10 |
5 |
8,33 |
Medio |
3 |
5 |
Bajo |
4 |
6,67 |
Medio |
12 |
6,67 |
Medio |
|
E11 |
5 |
8,33 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
13 |
7,22 |
Medio |
|
E12 |
5 |
8,33 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
15 |
8,33 |
Medio |
|
E13 |
4 |
6,67 |
Medio |
3 |
5 |
Bajo |
3 |
5,00 |
Bajo |
10 |
5,56 |
Bajo |
|
E14 |
6 |
10 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
15 |
8,33 |
Medio |
|
E15 |
5 |
8,33 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
5 |
8,33 |
Medio |
15 |
8,33 |
Medio |
|
E16 |
5 |
8,33 |
Medio |
3 |
5 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
12 |
6,67 |
Medio |
|
E17 |
5 |
8,33 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
13 |
7,22 |
Medio |
|
E18 |
3 |
5 |
Bajo |
3 |
5 |
Bajo |
4 |
6,67 |
Medio |
10 |
5,56 |
Bajo |
|
MEDIA |
4,73 |
7,87 |
Medio |
4 |
6,67 |
Medio |
3,84 |
6,39 |
Medio |
12,56 |
6,98 |
Medio |
Tabla 5. Resultados del postest por indicador
Fuente:
Cevallos, Herrera, Za=
mbrano y
Rumipulla (2021)
Se
evidencia 4 estudiantes que no superan la ponderación baja, pero que en
comparación al pretest existe un incremento, por ende, se desarrolló el
pensamiento lógico.
Resultado general por indicador del postest=
|
INDICADOR |
MEDIA |
VALORACIÓN |
|
Razonamiento
Matemático |
7,87 |
Medio |
|
Razonamiento
Verbal |
6,67 |
Medio |
|
Razonamiento
Abstracto |
6,39 |
Medio |
|
MEDIA GENERAL |
6,98 |
Medio |
Tabla
6. Resultado general =
por
indicador del postest
Fuente:
Cevallos, Herrera, Za=
mbrano y
Rumipulla (2021)
El
indicador razonamiento matemático obtuvo una media de 7,87/10, mientras el
indicador de razonamiento verbal obtuvo una media 6,67/10, finalmente el
indicador razonamiento abstracto obtuvo una media de 6,39/10. Al hacer un
análisis global comparando las medias de cada indicador se puede observar =
que a
raíz de la intervención el nivel de desarrollo de pensamiento lógico aum=
entó de
manera significativa.
|
INDICADORES |
PRETEST |
INTERVENCIÓN |
POSTEST |
|
Razonamiento
Matemático |
2,68 |
5,10 |
7,87 |
|
Razonamiento
Verbal |
2,68 |
4,34 |
6,67 |
|
Razonamiento
Abstracto |
1,58 |
4,40 |
6,39 |
|
MEDIAS FINALES |
2,32 |
4,62 |
6,98 |
Tabla
7. Resultado general =
en
contraste con los tres resultados de la investigación
Fuente:
Cevallos, Herrera, Za=
mbrano y
Rumipulla (2021)
En
contraste de los resultados obtenidos se puede establecer que el nivel de
avance en el desarrollo del pensamiento lógico ha mejorado, en un inicio la
media del pretest fue de 2,32/10 (nivel bajo); ya en la intervención se ob=
servó
un incremento con una media de 4,62/10 (nivel bajo), finalmente en el poste=
st
se evidenció una media de 6,98/10 (nivel medio), registrándose un increme=
nto
significativo de 4,66 puntos entre el pretest y el postest, estos resultados
demuestran que la aplicación de estrategias didácticas con Scratch mejora=
el
desarrollo de las habilidades del pensamiento lógico.
Comprobación de la hipótesis:
Luego
de analizar los resultados obtenidos, se comprueba la hipótesis de
investigación planteada mediante la medida no paramétrica de chi2, obteni=
endo
los siguientes resultados:
|
|
Res=
ultados_POSTEST |
Total |
|||||||
|
5,00 |
5,56 |
6,12 |
6,67 |
7,23 |
7,78 |
8,34 |
|||
|
Resultados_PRETEST |
,00 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
|
1,67 |
0 |
3 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
5 |
|
|
2,23 |
0 |
0 |
0 |
2 |
0 |
0 |
2 |
4 |
|
|
2,78 |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 |
0 |
0 |
4 |
|
|
3,34 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
2 |
1 |
4 |
|
|
Total |
1 |
3 |
1 |
3 |
4 |
2 |
4 |
18 |
|
|
Prueba de Chi2 Nivel de significancia asintótica bilateral:
0,006 |
|
Tabla
8. Tabla cruzada y pr=
ueba de
chi2 de los resultados entre el Pretest y Postest
Fuente:
Cevallos, Herrera, Za=
mbrano y
Rumipulla (2021)
Los
datos presentados en la tabla 8, permiten divisar que los resultados del
pretest se relacionan con los del postest, identificando que, los estudiant=
es
que obtuvieron las notas más altas en el pretest (rango de 2,78 – 3,34)
obtienen las más altas en el postest (rango de desde 6 a 8,35). Esto permi=
te
inferir en que, a mayor uso de estrategias didácticas con Scratch, mayor s=
erá
el desarrollo del pensamiento lógico.
Finalmente,
a partir del estadístico de chi2 se obtiene el siguiente nivel de signific=
ancia
asintótica bilateral (NSAB): 0,006. Conforme a lo que establece Monterrey y
Gómez-Restrepo (2007) en este estadístico cuando el NSBA es > 0,05 se
rechaza la hipótesis de investigación y se acepta la nula, mientras que, =
cuando
es < 0,05 se acepta la de investigación, que es el caso del presente
estudio, por lo tanto, se comprueba que:
· =
H=
i: Las
estrategias didácticas en Scratch fortalecen el pensamiento lógico en los
estudiantes.
También,
de forma descriptiva, los resultados comparativos entre los promedios del
pretest y postest, luego de aplicar estrategias didácticas con Scratch,
presentan una mejora 46,6%, siendo significativa y respaldando a la prueba
inferencial realizada anteriormente.
A
continuación, se realizará una discusión entre los resultados obtenidos =
en la
presente investigación con los hallazgos de autores que trabajaron bajo la
misma línea de estudio. Se trata de buscar concordancias, contraposiciones,
similitudes, limitaciones e implicaciones teóricas y prácticas.
Como
primer resultado se diagnosticó que los estudiantes tienen un nivel bajo de
desarrollo del pensamiento lógico, siendo el indicador razonamiento abstra=
cto
en el que mayores problemas presentan los estudiantes. Esto se relaciona co=
n lo
enunciado por la UNESCO (2017) quien manifiesta que “más de 387 millones=
de
niños en edad escolar que cursan la educación primaria (56%) y 230 millon=
es de
adolescentes que cursan la educación secundaria (61%) no lograron los nive=
les
mínimos de conocimientos en lógica matemática” (p.2). Pese a que, Card=
ona y
Ramírez (2017) manifiesta que el pensamiento lógico juega un papel
trascendental no sólo enfrascado en el área de las matemáticas, sino en =
todas
las demás, ya que apoya a interpretar, razonar, deducir, codificar y
decodificar cualquier tipo de información en todas las áreas. De igual ma=
nera
lo plantea Azoulay (2020) quien resalta que, el
pensamiento lógico es un ámbito con mayor deficiencia, pero vital para la
sociedad contemporánea para el desarrollo económico y social del mundo ac=
tual.
El
segundo resultado permitió el diseño de una propuesta de intervención ba=
sada en
estrategias didácticas con Scratch, a partir de las tres dimensiones que
conforman el pensamiento lógico, es decir: el razonamiento verbal, matemá=
tico y
abstracto. Para ello se diseñó una propuesta de diez clases que abordan c=
inco
unidades divididas en diez temas. Asimismo, se plateó las destrezas a alca=
nzar,
los recursos a utilizar, las actividades a realizar, los logros esperados e
indicadores alcanzados por cada área del pensamiento lógico. Esto se rela=
ciona
con lo planteado por Sánchez, García, Steffens y
Hernández (2019) quienes aluden al hecho de que una estrategia didáctica =
debe
poseer una planificación de trasfondo que declare los elementos rectores y
orientadores de las actividades, tales como: destrezas e indicadores de log=
ro.
De
igual manera, la importancia del uso de herramientas interactivas como SCRA=
TCH
para el planteamiento de estrategias didácticas, también la argumenta
En
relación al tercer resultado, se aplicó estrategias didácticas con Scrat=
ch para
mejorar el desarrollo del pensamiento lógico, obteniendo así que los
estudiantes se enmarcan en un nivel medio de desarrollo, con un promedio
general de 4,62, presentando aún problemas con el razonamiento abstracto, =
sin
embargo, se evidenció una mejora significativa a partir de la aplicación =
de la
propuesta. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Pérez (2017) =
quien
concluye en que la herramienta Scratch fortalece el pensamiento lógico de =
los
estudiantes y facilita la resolución de problemas en todos los entornos. De
manera similar, Bolaño y Cuero (2018) enuncian que Scratch está orientado=
a
promover el aprendizaje de mantera fácil a través de herramientas multime=
dia e
interfaces gráficas. Esta afirmación se ratifica con lo plateado por Váz=
quez y
Ferrer (2015) señalando que el software en cuestión es de fácil uso, con
interfaz interactiva y tiene una gran gama de recursos, tales como: objetos,
personales, escenarios y efectos multimedia, además de permitir espacios de
interacción entre dos o más personas a la vez.
Finalmente,
se evaluó los resultados del uso de estrategias didácticas con Scratch pa=
ra el
desarrollo de pensamiento lógico, obteniendo resultados significativos, ya=
que
luego de la propuesta de intervención el postest arrojó un incremento en =
el
promedio general que lo enmarca en un nivel de desarrollo medio, equivalent=
e a
6,98, que en relación al pretest alcanzó una media de 2,32, en definitiva=
se
estableció un porcentaje de mejora de 46,6%, lo cual respalda las estrateg=
ias
planteadas como útiles para el desarrollo del pensamiento lógico. Esto
concuerda con los resultados obtenidos por Ramírez (2019) quien menciona q=
ue Scratch
contribuye al desarrollo del pensamiento lógico de forma significativa, al
igual que Cardona y Ramírez (2017) que mencionan que las estrategias
desarrolladas en este tipo de software contribuyen a superar las deficienci=
as
cognitivas en alumnos.
Conclusiones.
· =
Se diagnosticó que el nivel de desarrollo del pensamiento
lógico de los estudiantes es bajo, presentando mayores dificultades en el =
área
del razonamiento abstracto, esto refleja que presentan inconvenientes en la
resolución de problemas de tipo lógico, la reflexión crítica ante diver=
sas
situaciones, la autonomía para el aprendizaje, la creatividad e innovació=
n y la
toma de decisiones acertadas.
· =
Se diseñó una propuesta de intervención basada en estr=
ategias
didácticas con Scratch para el desarrollo del pensamiento lógico, la cual
permitió percibir que, para el planteamiento sistemático de actividades es
necesario primero realizar un reconocimiento de las capacidades de los
estudiantes y su punto de partida, de esta forma, se puede establecer un
diagnóstico que permita plantear de forma asertiva los mecanismos de contr=
ol y
orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: objetivos o
destrezas a desarrollar y logros e indicadores a alcanzar por cada área qu=
e se
trabaje.
· =
Mediante la aplicación estrategias didácticas con Scrat=
ch
para mejorar el desarrollo del pensamiento lógico, se logra resultados sig=
nificativos
en la estimulación del razonamiento verbal, razonamiento matemático,
presentando algunos problemas persistentes con el pensamiento abstracto. A
partir de estos resultados, se puede inferir que se requiere un tiempo mayo=
r de
aplicación para aumentar la significatividad de los resultados, asimismo, =
es necesario
enfatizar en el trabajo para mejorar el desarrollo del razonamiento abstrac=
to,
ya que presenta mayores dificultades para los estudiantes.
· =
Se puede establecer que el uso de estrategias didácticas=
con
Scratch permite un desarrollo del pensamiento lógico significativo, ya que,
permitió transitar de un nivel bajo a un nivel medio de desarrollo del
pensamiento lógico matemático con un porcentaje de mejora del 46,6%. Esto
refleja que las estrategias didácticas planteadas mediante la herramienta =
en
cuestión sirven para generar motivación e implicación en el aprendizaje,=
por
ende, se considera prioritario, en la realidad actual, utilizar los medios
tecnológicos para la potenciación de los procesos educativos y así cambi=
ar el
paradigma educativo utilizado en la realidad actual, donde los docentes son
protagonistas y los estudiantes meros receptores.
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PARA CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.
Cevallos
Farías, J. J., Herrera Navas, C. D., Zambrano Vera, E. L., & Rumipulla Ramón, R. R. (2021). Estrategias didáctic=
as con
Scratch para el desarrollo del pensamiento lógico . ConcienciaDigital, 4(2), 306-325. https://doi.o=
rg/10.33262/concienciadigital.v4i2.1696
El artículo que se
publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente
reflejan el pensamiento de la Revi=
sta Conciencia
Digital.
El
artículo queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación pa=
rcial
y/o total en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Conciencia Digital.
[1] Instituto Tecnoló=
gico
Superior “Los Andes” y Pontificia Universidad Católica del Ecuador sed=
e Santo
Domingo. Santo Domingo, Ecuador. javicevallos@istla.edu.ec. Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-7833-7461
[2] Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede =
Santo
Domingo. Santo Domingo, Ecuador. cdherreran@pucesd.edu.ec. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-2031-5187 =
<=
/span>
[3] Insti=
tuto
Tecnológico Superior “Los Andes”. Santo Domingo, Ecuador. edwinl.zambrano1@istla.edu=
.ec.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5333-1135
[4] Instituto
Tecnológico Superior “Los Andes”. Santo Domingo, Ecuador. rexr.rumipulla1@istla.edu.=
ec. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3363-4574.<=
span
lang=3DPT-BR style=3D'mso-ansi-language:PT-BR'>
www.concienciadigital.org
=
=
Vol.
4, N°2, p. 306-325, abril-junio, 20