Use of
virtual classrooms for the development of visual-spatial intelligence in
university students
Fausto
Francisco Navarrete Chávez. [1], =
Verónica
del Pilar Sánchez Alvear. [2], Teresa Angélica
Altamirano Novillo. [3] & Víctor Oswaldo
Cevallos Vique. <=
/span>[4]
Recibido: 10-05-2019 / Revisado: 19-06-2019 /Aceptado: 06-07-2019/
Publicado: 28-07-2019
In the Chair of M=
icrobiology that is taught in the third semester of an HEI in Ecuador, the =
virtual classroom for the development of Multiple Intelligences was impleme=
nted and in particular the Visual-Space. Before the application of the virt=
ual classroom, students were made a diagnosis of previous knowledge about t=
he use of virtual teaching and learning environments EVEA as well as the ab=
sence, moderate and notable presence of both linguistic and intellectual in=
telligences was diagnosed. Visual-Spatial Subsequently, the EVEA was applie=
d during the development of the subject using it as a fundamental complemen=
t to the face-to-face classes, through which activities aimed at the develo=
pment of the mentioned intelligences were raised. As a final result, it was=
determined that 90.47% of the students developed notably the Visual-Spatia=
l, which was evidenced by the effective fulfillment of the activities aimed=
at their progress and thus also the learning of the students in said subje=
ct was improved. Resumen.
En
la cátedra de Microbiología que se imparte en el tercer semestre de una IES=
en
el Ecuador se implementó el aula virtual para el desarrollo de las
Inteligencias Múltiples y de manera particular de la Visual-Espacial. Antes=
de
la aplicación del aula virtual, se realizó a los estudiantes un diagnóstico=
de
conocimientos previos sobre la utilización de los entornos virtuales de
enseńanza y aprendizaje EVEA así como también se diagnosticó la ausencia,
presencia moderada y notable tanto de las inteligencias Lingüística como de=
la
Visual-Espacial. Posteriormente se
aplicó el EVEA durante el desarrollo de la asignatura utilizándola como un
complemento fundamental a las clases presenciales, a través de la cual se
plantearon actividades encaminadas al desarrollo de las inteligencias
mencionadas. Como resultado final,=
se
determinó que el 90,47% de los estudiantes desarrollaron notablemente la
Visual-espacial, lo que se evidenció con el cumplimiento efectivo de las
actividades encaminadas a su progreso y así también se mejoró el aprendizaj=
e de
los estudiantes en dicha asignatura.
Palabras claves: Aula virtual, inteligencias multiples,
inteligencia visual-espacial, aprendizaje.
Introducción.
Las
Instituciones de Educación Superior (IES) manejan una plataforma virtual MO=
ODLE
como apoyo para la enseńanza-aprendizaje de los estudiantes, por medio de
herramientas que ayudan a desarrollar las inteligencias múltiples en ellos,=
así
como el apoyo y control de los Docentes en todas las actividades
académicas.
Siendo una de estas herramientas el aula virtual que es un recurso en la WWW=
donde
los docentes y estudiantes realizan conjuntamente actividades de aprendizaj=
e.
(Horton, 2000)
En la actualidad se presentan nuevas tendencias =
que
ofrecen nuevos ámbitos de formación brindando alternativas a los estudiante=
s.
Introduciendo en esta práctica a los entornos de aprendizaje en línea. (Bus=
tos
& Coll. 2010). Estas acciones de enseńanza aprendizaje virtual cumplen =
el
objetivo de generar independencia en el estudiante para el desarrollo de sus
actividades, poniendo diversas actividades relacionas al pensum académico d=
e la
asignatura. (Hannafin, Hill y McCarthy, 2000),
aprovechando el libre acceso a internet en las IES y gracias a la gran
cobertura y prestación del servicio a nivel nacional se puede llegar con ma=
yor
información a los estudiantes.
Las actividades dentro de las aulas virtuales pu=
eden
ser desarrollas de forma individual o grupal, siendo un ejemplo de estas el
planteamiento de foros que es una actividad grupal donde participan todos l=
os
estudiantes como miembros activos de un grupo de trabajo, mismo que debe
cumplir tres requisitos:
ˇ =
Que el docente proponga un objetivo enfocado al grupo de trabajo y no=
de
forma individual, de tal forma que este se cumpla mediante la colaboración =
de
todos los participantes.
ˇ =
Lograr que todos los participantes emitan su criterio y trabajen en
grupo, alineados al objetivo planteado.
ˇ =
Proveer de toda la información, recursos e instrumentos de comunicaci=
ón
telemáticos así también asegurar el acceso informático de todos los
participantes. (Barbera, Badia y Mominó, (2001)=
Mientras que se considera una actividad individu=
al
las investigaciones virtuales que buscan incentivar la generación de
conocimientos y habilidades en el estudiante, aplicando un método científico
para aprender a plantear hipótesis de problemas a resolver y encontrar sus
respectivas soluciones. (Krajcik, Soloway,
Brumenfeld y Marx, 2000)
En la actualidad las aulas virtuales son de vital
importancia dentro de la Educación Superior ya que presenta los siguientes
modelos formativos de apoyo para la interacción Docente-Estudiante.
ˇ =
Modelo de docencia presencial: en este tipo de aula virtual es el doc=
ente
el principal autor, ya que esta modelo le sirve para cargar información de =
la
asignatura, archivos relacionados a los temas de clase, por lo cual este ti=
po
de modelo no permite la comunicación entre el docente y el estudiantes, y s=
irve
como apoyo a la clase presencial.
ˇ =
Modelo de docencia semipresencial: Su particularidad es la combinació=
n entre
procesos de enseńanza aprendizaje presenciales con aquellos desarrollados a
distancia por medio de un ordenador. (Bartolomé, 2004; 2008; Cabero y Llore=
nte,
2008;)
ˇ =
Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio
educativo es como se le denomina a este tipo de modelo en donde existe un
escaso contacto físico o presencial entre el docente y el estudiante, tambi=
én
es conocido como e-learning, el conocimiento que adquieren los estudiantes =
es
mediante la plataforma y clases virtuales. (Bates, 2001;García Arieto y o=
tros, 2007).
Lo que genera el
desarrollo de las inteligencias múltiples de los estudiantes que hasta la
fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identific=
ado
ocho tipos distintos de inteligencias las mismas que son:
ˇ
I=
nteligencia
lingüística
ˇ
I=
nteligencia
visual-espacial
ˇ
I=
nteligencia
lógica- matemática
ˇ
I=
nteligencia
musical
ˇ
I=
nteligencia
corporal-kinestésica
ˇ
I=
nteligencia
intrapersonal
ˇ
I=
nteligencia
interpersonal
ˇ
I=
nteligencia
naturalista.
La teoría de las inteligencias múltiples
es un modelo propuesto por Howard Gardner psicólogo, investigador y profeso=
r de
la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito científico por sus
investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por haber
fundado dicha teoría, en la que explica fundamentalmente que la inteligencia no es vista como algo unit=
ario,
que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de
generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e
independientes. Para Gardner la inteligencia es: la capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.
La filosofía de la teoría de las inteligencias múltiples indica que la educación está centrada= en la persona, en la cual cada individuo tiene su forma de asimilar los distin= tos conocimientos, desarrollando diferentes tipos de habilidades y combinado va= rias inteligencias fortaleciendo su pot= encial intelectual. (Ortiz. E. 2004)
El objetivo de esta investigación es la inteligenc=
ia
visual-espacial que es
la capacidad de percibir el mundo espacial de manera precisa y de llevar a =
cabo
transformaciones basadas en esas percepciones iniciales propias y recrear
aspectos de la experiencia visual, incluso en ausencia de estímulos físicos
apropiados, y de crear nuevas formas.
El conocimiento espacial pu=
ede
servir como un instrumento útil, un auxiliar para el pensamiento, un modo de
capturar información, un modo de formular problemas o el propio medio de
resolverlos. El lenguaje del espac=
io o
pensar en el medio espacial es pensar en tres dimensiones y es como aprende=
r un
idioma extranjero. Esta inteligencia implica la sensibilidad al color, las
líneas, la forma, la figura, el espacio y las relaciones entre estos
elementos. Permite
procesar a las personas la información en tres dimensiones, percibir imágen=
es
externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
información gráfica.
La resolución de problemas espaciales se aplica a la
navegación y al uso de mapas como sistema notacional.
Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualizaci=
ón
de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez ya q=
ue
este último requiere de un alto poder de concentración, conocimiento, memor=
ia e
imaginación. También se emplea est=
e tipo
de inteligencia en las artes visuales. Se
presenta en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros.=
Les
gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croq=
uis.
Gardner dice que si bien entre espacio y mundo visual pa=
rece
haber una correlación directa en la inmensa mayoría de seres, no es menos
cierto que el espacio tiene una relación equivalentemente significativa en =
el
mundo no visual, ya que un ciego puede tener inteligencia espacial desarrol=
lada
del mismo modo que existe desarrollo lingüístico en personas con capacidades
auditivo orales inhibidas.
ˇ =
Aspectos biológicos: El hemisferio derec=
ho (en
las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo
espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan dańos en la
habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para
apreciar pequeńos detalles. Los
pacientes con dańo específico en las regiones del hemisferio derecho,
intentarán compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas:
razonarán en voz alta para intentar resolver una tarea o se inventarán
respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para re=
solver
tales problemas.
ˇ =
Capacidades implicadas
ˇ =
Habilidades relacionadas=
: Realiza creaciones visuales, anticipars=
e a
las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer
cómo puede variar un objeto que sufre algún tipo de cambio; representa
gráficamente ideas visuales o espaciales; reproduce mentalmente objetos que=
se
han observado; percibe detalles visuales; dibuja y confecciona bocetos;
reconoce el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan =
fija
que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar,
posición o situación en que el objeto se encuentre; describe coincidencias<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> o similitudes entre objetos que lucen
distintos; identifica aspectos comunes o diferentes en los objetos que se
encuentran alrededor del individuo; reconoce con facilidad caras, objetos,
formas, colores, detalles y escenas; puede desplazarse y transportar objeto=
s en
el espacio de manera eficaz; orientarse correctamente en una matriz espacia=
l;
diseńa representaciones visuales para la información; demuestra dominio par=
a el
diseńo representativo; crea nuevas formas de medios visual espaciales.
ˇ =
Perfiles profesionales
ˇ =
Actividades que desarrollan la inteligencia Visual-Espaci=
al: Entre las múltiples actividades =
que
desarrollan este tipo de inteligencia están:
desarrollando gráficos, tablas, esquemas, mapas, diagramas de flujo, organizadores gráfi=
cos;
empleando colores, la luz, las sombras, las líneas, las formas, los patrone=
s,
diseńos y la textura; utilizando medios de comunicación como videos,
televisión; empleando en el proceso de enseńanza contenido audiovisual;
reproduciendo objetos a través de la elaboración de obras artesanales como =
la
escultura y la pintura; empleando técnicas microscópicas a nivel de
laboratorios; construyendo maquetas; elaborando collages; jugando con
rompecabezas, laberintos visuales entre otros.
Todo esto desencadena=
en
el aprendizaje que tiene una importancia fundamental para el hombr=
e,
ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectu=
ales
y motores. En consecuencia, durante los primeros ańos de vida, el aprendiza=
je
es un proceso automático con poca participación de la voluntad, después el
componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender
conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación
asociativa entre respuesta y estímulo. A
veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el log=
ro
de una solución válida. El aprendi=
zaje
se produce también, por
intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de
resolver problemas. (Ardilla, R. 2001).
Existe un factor determinant=
e a
la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos alumnos q=
ue
aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender esto, se =
debe
trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influ=
yen,
los cuales se pueden dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto que
aprende ( la inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y
las experiencia previas) y los inherentes a las modalidades de presentación=
de
los estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendiza=
je
cuando la respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando=
el
individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guia=
do y
controlado por una mano experta. (Pérez, A. 2007)
El hombre no solo se ha mostrado deseoso de
aprender, sino que con frecuencia su curiosidad lo ha llevado a averiguar c=
ómo
aprender. Desde los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarroll=
ado
y aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Es así, qu=
e han
surgido escuelas psicológicas que dieron lugar a
múltiples teorías del aprendizaje. A su vez, una teoría dada de aprendizaje
lleva implícito un conjunto de prácticas escolares así, el modo en que un
educador elabora su plan de estudios, selecciona sus materiales y escoge sus
técnicas de instrucción, depende, en gran parte, de cómo define el aprendiz=
aje.
Por ende, una teoría del aprendizaje puede funcionar como guía en el proceso
enseńanza-aprendizaje. (Jensen, E.
2004)
Ante las demandas del aprendizaje, se tiene
diferentes formas de abordar, planificar y responder a variables personales
considerados como estilos de aprendizaje. Partiendo de la teoría del
aprendizaje (Kolb, 1984) y de su desarrollo (Honey y Munford, 1986; Alonso, Gallego y Honey
1995) se puede clasificar en estilos de aprendizaje:
ˇ&nb=
sp;
Estilo
activo: basado en experiencias propias.
ˇ&nb=
sp;
Estilo
reflexivo: basado en la observación y experiencias ajenas.
ˇ&nb=
sp;
Estilo
teórico: basado en los conceptos ya determinados.
ˇ&nb=
sp;
Estilo
pragmático: basado en experimentación y búsqueda de aplicaciones prácticas.=
Todo lo que hace un docente se ve matizado por =
la
teoría psicológica que lo sostiene. Por consiguiente, si este no utiliza un
caudal sistemático de teorías en sus decisiones cotidianas, estará actuando
ciegamente. En esta forma, en su enseńanza será difícil advertir que tenga =
una
razón, una finalidad y un plan a largo plazo. Un docente que carezca de una
firme orientación teórica, estará solamente cumpliendo con sus obligaciones=
de
trabajo. Es así, que debe conocer=
las
teorías más importantes qué han desarrollado los psicólogos profesionales a=
fin
de tener bases firmes de psicología científica que les permitan tomar
decisiones y tener más probabilidades de producir resultados eficientes en =
el
proceso enseńanza-aprendizaje.
Metodología.
Cuasi-Experimental:
Tipo de investigación
ˇ =
Explicativa: Porque se analizará los resul=
tados
de la investigación a fin de determinar cómo incide la utilización del aula
virtual en el aprendizaje de la Microbiología de los estudiantes del tercer
semestre, de la carrera de Ingeniería en Biotecnología Ambiental.
ˇ
De Campo: Ya que los datos de interés serán recogidos de forma
directa en lugar donde se produce la investigación, como es en aula virtual=
.
<=
![if !supportLists]>ˇ =
Transversal: Por la secuencia del estudio a
realizarse, y además porque es una investigación que recopila datos en un
momento único.
Métodos de investigación
La investigación de este proyecto se
apoyará en los siguientes métodos:
ˇ
Método Analítico: Porque se analizará la
información pertinente de acuerdo a los objetivos de la investigación y al marco teórico =
para
posteriormente contrastar los resultados obtenidos.
ˇ
Método Sintético:
Técnicas
e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas que se u=
tilizaron
para la recolección de datos fueron la encuesta y observación, mientras que=
los
instrumentos se utilizó el cuestionario de encuesta y la guía de observació=
n.
Población y muestra
Población: 31 estudiantes del tercer
semestre de la Carrera de Ingeniería en Biotecnología Ambiental de la IES.<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> No se procede a muestrear ya que la pob=
lación
es pequeńa.
Resultados.
Diagnóstico del test de la Inteligencia
Visual-Espacial previo a la utilización del aula virtual
Diagnostico a los estudiantes sobre conocimientos previos en entornos
virtuales de enseńanza aprendizaje
El diagnóstico sobre el conocimiento en la
utilización de entornos virtuales de aprendizaje se realizó a los estudiant=
es a
través de la encuesta, los resultados obtenidos de los 31 estudiantes que
representan el 100% de la población, a quienes se realizó la encuesta, en la
pregunta No.1 el 9,68% considera que el Método tradicional es la mejor
alternativa en el proceso enseńanza-aprendizaje, mientras que el 77,4%
considera que no lo es y el 4% no está seguro.
En la pregunta No. 2, el 80,6% cree que la aplicación de la TIC´s fortalece el proceso enseńanza aprendizaje, el =
9,68%
no, y el 9,68% cree que talvez si fortalezca dicho proceso. En la pregunta No. 3, el 100% si conoc=
e que
es un aula virtual.
En la pregunta No. 4 el 80,6% conoce los
beneficios que presta el aula virtual mientras que el 19,4% no conoce. En la pregunta No. 5 el 100% ha utiliz=
ado un
aula virtual. En la pregunta No.6,=
el
100% de estudiantes les gustaría disponer de un medio de apoyo de fácil acc=
eso
que les ayude a la retroalimentación de las clases presenciales. En la pregunta No. 7, al 100% de estudi=
antes
le gustaría disponer de un aula virtual en la cátedra de Microbiología.
En la pregunta No.8, al 90,3% de los
estudiantes le gustaría desarrollar su inteligencia con el uso del aula vir=
tual
y el 9,67% cree que talvez.
Diagnóstico
de las actividades que determinan el desarrollo de la inteligencia
visual-espacial
El diagnóstico de las actividades que
determinan el desarrollo de la Inteligencia Visual-Espacial, se basó en una
guía de observación a través de la cual se determinó la participación de los
estudiantes en las diferentes actividades orientadas hacia desarrollo de di=
cha
inteligencia. De acuerdo a esto, el
94,62% participó durante las seis unidades en el juego interactivo sopa de
letras, el 94,09% participó en los juegos de imagen oculta, el 89,78% en los juegos de serpientes y escaleras=
, el
99,46% de los estudiantes cumplieron con las tareas escritas con la utiliza=
ción
de organizadores gráficos, y el 98,39% observaron los videos correspondient=
es a
cada unidad. La participación en las diferentes actividades el 95,27% de los
estudiantes participó en dichas actividades del aula virtual durante las se=
is
unidades académicas.
Evaluación
del aula virtual
Para determinar la viabilidad del aula
virtual se realizó una encuesta en=
el
bloque de cierre del aula, la misma que fue elegida de aquellas que vienen
preestablecidas en MOODLE, en este caso fue la Colles Real. La evaluación al aula virtual por parte=
de
los estudiantes exhibe un 98,78% en relevancia, un 96,64% en el estímulo al
pensamiento reflexivo, un 92,21% en interactividad, un 98,97% en apoyo del
tutor en las actividades virtuales, un 75,85% en el apoyo entre compańeros =
y un
97,58% en interpretación.
La mayor parte de estudiantes encuestados
consideran que el aula virtual presenta relevancia en los temas referentes =
a su
perfil profesional, consideran además que les ayuda a desarrollar su
pensamiento reflexivo, muchos creen que el aula les permite interactuar ent=
re
compańeros y con la tutora, se han sentido apoyados y motivados por la tuto=
ra,
por otra parte la ayuda entre compańeros se evidenció en un porcentaje un t=
anto
menor en comparación con los otros parámetros evaluados, y finalmente
determinaron que el aula fue efectiva en el proceso enseńanza-aprendizaje d=
e la
Microbiología.
Evaluación
del impacto del aula virtual sobre el proceso enseńanza-aprendizaje en la
Asignatura
Se evalúa el impacto del aula virtual de
Microbiología sobre el proceso enseńanza-aprendizaje a través de una encues=
ta
de diez preguntas que determinan el impacto positivo del aula virtual, la m=
isma
que exhibe un promedio superior al 91% de aceptación.
Análisis
cualitativo de los resultados obtenidos con la aplicación del aula virtual =
en
los estudiantes que intervienen en esta investigación.
Previo a la aplicación del de aula virtua=
l en
los estudiantes, se realizó un análisis cualitativo sobre: conocimientos,
habilidades y valores, en donde los indicadores fueron M (malo), R (regular=
), B
(bueno), MB (muy bueno) y posterior a la aplicación del aula, se observaron
estos mismos parámetros con igual índice de indicadores, dando como resulta=
do
de bueno a muy bueno. Con la aplicación del aula virtual =
en la asignatura
no solo se logró el desarrollo de la inteligencia Visual-Espacial, sino que
además se propició el desarrollo de conocimiento, habilidades y valores en =
los
estudiantes, tales como la honestidad, solidaridad, el trabajo en equipo, la
autodisciplina entre otros.
Conclusiones.
ˇ =
La elaboración del au=
la
virtual se realizó en base al diagnóstico sobre conocimientos previos en la
utilización de entornos virtuales de enseńanza y aprendizaje en los estudia=
ntes
del tercer semestre de la escuela IBTA de la IES, lo que determinó que ello=
s ya
habían empleado anteriormente aulas virtuales en otras asignaturas y que
conocían los beneficios que prestaban, por otra parte también se determinó =
la
predisposición de más del 90% de los estudiantes para la participación
posterior en el aula de Microbiología y desarrollar a través de esta su
inteligencia, pues consideraban qu=
e el
uso de las TIC´s fortalece el proceso de aprend=
izaje
y plasmado esto en el aula virtual sería un apoyo complementario a las clas=
es
presenciales siendo además un medio viable de retroalimentación de la
asignatura.
ˇ =
Los resultados del te=
st
de la Inteligencia Visual-Espacial antes de la aplicación del aula virtual
mostró que el 74,20% de los estudiantes no tenían desarrollada notablemente
este tipo de inteligencia, mientras que después de la aplicación del aula
virtual, la guía de observación manifestó que el 95,27% de los estudiantes
cumplieron efectivamente con las actividades que determinaban su desarrollo
como los juegos interactivos sopa de letras, imagen oculta, serpientes y
escaleras, el desarrollo de las tareas con organizadores gráficos, y la
observación de videos. A través de=
esto
se concluye además la comprobación estadística de la hipótesis específica u=
no.
ˇ =
Los estudiantes evalu=
aron
al aula virtual a través de la encuesta COLLES real establecida por la
plataforma MOODLE con el 93,34% de efectividad en cuanto a la relevancia de
temas acordes a su perfil profesional, motivación a un pensamiento reflexiv=
o,
interactividad, apoyo del tutor a los participantes y entre participantes e
interpretación a través de la comunicación efectiva entre todos los integra=
ntes
del aula.
ˇ =
La evaluación al proc=
eso
enseńanza-aprendizaje de la asignatura a través del uso del aula virtual, se
determinó a través de la encuesta en la cual los estudiantes mostraron estar
conformes con el proceso en un 91,29%.
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PARA CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.
Navarr= ete Chávez, F., Sánchez Alvear, V. del P., Altamirano Novillo, T., & Cevall= os Vique, V. (2019). Utilización de aulas virtuales para= el desarrollo de la inteligencia visual-espacial en estudiantes universitarios. Ciencia Digital, 3(3.2.1), 109-121. https://doi.org= /10.33262/cienciadigital.v3i3.3.785
El artículo que se
publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente
reflejan el pensamiento de la Revi=
sta
Ciencia Digital.
El
artículo queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parc=
ial
y/o total en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Ciencia Digital.
[1] Escuela Superior
Politécnica de Chimborazo, Facultad de Ciencias, Riobamba, Ecuador, fausto.=
navarrete@espoch.edu.ec
[2] <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-ansi-language:ES-EC'>Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Facult=
ad
de Ciencias. Riobamba, Ecuador. v_sanchez@espoch.edu.ec
[3] Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Facultad de Ciencias. Riobamba, Ecuador. taltamirano@espoch.edu.ec
[4] Escue= la Superior Politécnica de Chimborazo, Facultad de Administración de Empresas. Riobamba, Ecuador. vicevallos@espoch.edu.ec
www.cienciadigital.org =
Vol.
3, N°3.2.1, p. 109-121, julio, 20