Competencia léxica en inglés mediante el uso de la Estrategia Chun= king Flashcards

Reading comprehension of technical texts in English and use of interactive pedagogi= cal techniques for learning in university students.

Zoila Victoria Herrera Andrade= [1], Rocío de los Ángeles Barragán Murillo.[2], Esthela Isabel Colcha Guashpa[3] & Edison Hernán Salazar Calderón[4]

Recibido: 28-04-2019 / Revisa= do: 14-05-2019 /Aceptado: 30-06-2019/ Publicado: 25-07-2019

Abstract DOI: https://doi.org/10.33262/cienciadigital.v3i3.2.715

The present research work covers about lexical competence in English using Chun= king Flashcards strategy, emphasizing the importance of this study when it becom= es a methodological contribution by facilitating an interactive communication between students improving oral skills to through the increase of vocabulary and in a short time. The objective was to show the incidence that it had in= the development of cognitive skill. In addition, the methodology worked was explanatory method with a quail-quantitative and quantitative approach, and= quasi-experimental type. The study population was 53 students at Polytechnic School of Chimbor= azo, divided into two groups that were duly constituted. Then, the test technique was applied with Pre-test Post-test model. The questionnaire was the= instrument used and applied as a test of knowledge at the beginning and at the end of intervention for both to control group and to experimental group. For validation of these instruments, the coefficient of Cronbach's Alpha was us= ed; this allowed him to measure his level of confidence and reliability. The frequency tables determined degree of dispersion. The decision-making was m= ade based on difference of existing means in the groups. It is concluded that in development of intervention during the experimentation process with applica= tion of Chunking Flashcards strategy as a new trend in the teaching English language, a high level of motivation and greater interactive participation = was shown. Student Chunking, which more to increase their lexical competence improve the interest to learn the English language, and that the use of Chunking Flashcards strategy has a positive influence on the development of lexical competence English Language.

Key Words: English Language, Lexical Competence, Cognitive Strategy, Chunking Strategy Flashcards-Pre-test Post-test.

Resumen

El presente trabajo de investigación trata sobre la competencia léx= ica en inglés mediante el uso de la estrategia Chunking Flashcards, se enfatiza la importancia que tiene este estudio al convertirse en un aporte metodológico por lo que permite facilit= ar una comunicación interactiva entre estudiantes mejorando la destreza oral a través de la incrementación de vocabulario y en corto tiempo. El objetivo e= s evidenciar la incidencia que tiene en el desarrollo de la destreza cognitiva. La metodología con la que se trabajó fue el método explicativo, con un enfoque= cuali-cuanlitativo y cuantitativo, de tipo cuasi experimental. La población objeto de estudio son 53 estudiantes de la Escue= la Superior Politécnica de Chimborazo, divididos en dos grupos que fueron debidamente constituidos. Se aplicó la técnica de prueba con el modelo Pre-test Post-test. El cuestionario fue el instrumento utilizado y aplicado como prueba de conocimiento al inicio y al final de la intervención tanto al grupo de cont= rol como al experimental. Para la validación de estos instrumentos se empleó el coeficiente del Alfa de Cronbach; éste permitió medir su nivel de confianza= y fiabilidad. Las tablas de frecuencia determinaron el grado de dispersión. La toma de decisiones se realizó en base a la diferencia de medias existentes = en los grupos. Se concluye que en el desarrollo de la intervención durante el proceso de experimentación con la aplicación de la estrategia Chunking Flaschcards como= una nueva tendencia en la enseńanza del idioma ingles se evidenció un alto nive= l de motivación y mayor participación interactiva docente C= hunking estudiante, que a más de incrementar su competencia lexical mejoro el inter= és por aprender el idioma Inglés, y que el uso de la estrategia Chunking Flashcards incide positivamente en el desarrollo de la competencia léxica del Idioma Inglés.<= o:p>

Palabras Clave: Idioma Inglés, Competencia Léxica, Estrategía= Cognitiva, Estrategía Chun= king Flashcards, Pre-test - Post-test.

Introducción

El inglés se ha convertido en un idioma universal en la mayoría de países del mundo produciendo información científica y técnica a todo nivel,= siendo necesario aprender esta lengua para ir a la par con el desarrollo e innovac= ión en el contexto educativo y profesional. Su importancia radica en el dominio= que ha alcanzado este idioma la cual viene reforzada por los cambios globales q= ue experimenta la sociedad, ante las nuevas tendencias tecnológicas llegando a transformar nuestro entorno y la forma de relacionarnos con él (Importancia.org, 2015)

Menciona el Marco Común Europeo de Referencia (2002), el cómo los a= vances más recientes en los planteamientos científicos y curriculares sobre la enseńanza-aprendizaje de lenguas, han tendido a clarificar este estado de c= osas al tomar como referencia el concepto de competencia; tal y como se puede apreciar en la legislación que regula actualmente la enseńanza de la lengua= en primaria y secundaria.

Durante las últimas décadas la adquisición del léxico ha sido uno de los aspectos que ha recibido menos atención en la didáctica de las lenguas = con lo que los estudios han progresado con lentitud y su enseńanza ha estado subordinada a la de las estructuras gramaticales o funcionales = (Pérez Basanta, 1999).

El nivel de competencia léxica de un hablante puede ser conocido por medio del estudio de la actuación léxica, mediante la amplitud y dominio del vocabulario, y; la riqueza léxica. La primera constituye una manifestación = del conocimiento que el hablante tiene de la realidad que le rodea y se relacio= na con la cantidad, crecimiento y calidad del vocabulario empleado. La segunda= se define a partir del número de vocablos nuevos que figuren en un texto dado,= es decir; según aumente el número de vocablos en correspondencia con el crecimiento del texto, también irá creciendo el índice de riqueza léxica, aunque no al mismo ritmo (Núńez, 2010).

Maley (2004), expresa que = las acciones diagnósticas servirán de base para diseńar y seleccionar actividad= es eficaces en las que el docente, es mediador entre el caudal léxico que pose= e el estudiante o aprendiz y el léxico que debe conocer al finalizar cada nivel.= Tal repertorio se llega a adquirir en un proceso más asociativo y personal que lineal, puesto que depende de las experiencias del sujeto, pero también soc= ial, pues constantemente intercambiamos significados con los demás y compartimos= con ellos nuestro conocimiento acerca de los significados de las palabras.=

Recientemente, ha llamado la atención la aparición de los denominad= os chunks (trozos) de información que facilitan la compr= ensión y buscan el equilibrio del aprendizaje, al parecer; igual que una mirada o = un tono de voz, pueden influenciar nuestras primeras impresiones sobre una persona, la percepción de una palabra puede verse afectada por ejemplo por = su pronunciación, por la otra palabra que la acompańa habitualmente, por su fo= rma en la página o en la pantalla, por asociaciones como las categorías semánti= cas y sintácticas a las que pertenece, por connotaciones que la palabra tiene p= ara el aprendiz o por las circunstancias en que aparece (Fernández Smith, 2004). Ante tal circunstancia la competencia léxica desempeńa una función decisiva=

Para este estudio la investigación seńala una metodología explicati= va, con un diseńo cuali cuantitativo, utilizando co= mo instrumentos el pre y el post test aplicados en una Población de estudiantes dividido en dos grupos, en donde se obtuvo como resultado las diferencias y semejanzas del uso de la estrategia Chunking Flashcards y su incidencia positiva en el desarrollo = de la competencia léxica del Idioma Inglés.

Idioma Inglés

El autor Muńoz (2002) define al idioma extranjero como una lengua que “no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en Espańa”

La importancia de aprender un idioma se ma= nifiesta de manera diferente en cada persona, y; al profesorado se nos plantean much= as dudas ante el hecho educativo, lo que hace que tengamos diferentes expectat= ivas para el grupo en la clase (Eccles y Wigfield, 1= 985; Good y Brophy, 2003; Jussi= m, Smith, Madon y Palumbo, 1998; Pellegrini y Blachtford, 2000; Rubie-Davies, 2006). Algunas veces no entendemos bien= su comportamiento y la distancia que normalmente existe entre ambos, suele evi= tar un mejor conocimiento de sus formas de proceder y la naturaleza de éstas, lo que se convierte en un obstáculo para el buen funcionamiento de la clase de inglés. Por tanto, el idioma ingle= s se ha convertido en una herramienta de mucha importancia y útil en los últimos ańos a nivel mundial, al saber que todas las actividades y relaciones empresariales tienen como requisito tener dominio de este idioma.

Elementos que implica el aprendizaje de un idio= ma

Se cita lo expresado por el autor Lighbown (1993), quien manifiesta “el lenguaje es un sistema de símbolos arbitrarios, que permiten a todas las personas en una cultura determinada, u otras perso= nas que han aprendido el sistema de esa cultura, comunicarse o interactuar”. Es= te autor expone sobre lo importante que tiene el uso de la simbología en el aprendizaje del idioma extranjero el cual contribuye a una interacción eficiente. Es un sistema de símbolos en razón de que, si decimos, por ejemp= lo "El hombre" o "Los hombres", o la palabra "llegar" y “llegada ", indica significados diferentes. El or= den de las palabras también es importante, por ejemplo: "El gato mordió la dama" / "La dama mordió al gato". Cada idioma opera dentro d= e un sistema, es decir dentro de sus propios patrones recurrentes o arreglos que sean significativas para sus hablantes.

Principios del aprendizaje de un Idioma Extranj= ero

La autora Sole (1993), al hablar de los principios del aprendizaje de un idioma extranjero, dice que el lenguaje hablado es fundamental, por ello es importante al momento de aprender un id= ioma extranjero considerar que la estructura del sistema debe ir de la mano con = el sistema de sonido; los estudiantes necesitan saber las características significativas del idioma, en este caso el inglés, como el orden de palabra= s. Aprender un idioma significa adquirir la capacidad de comunicarse, formular y respon= der preguntas, hacer declaraciones y producir formas (palabras, frases, oracion= es, etc.) normales y auténticas que son utilizados por hablantes nativos. Ademá= s, incluye aprender sobre la cultura, gestos y expresiones habladas que dan mayor significado a las palabras o frases, como fue dicho anteriormente, la connotación del mensaje.

Teorías sobre el aprendizaje de una lengua

Burrhus Skinner en su libro “Conducta Verb= al” (1957), concibe el proceso de adquisición lingüística como una serie de háb= itos que imitan y repiten, una y otra vez, respuestas a estímulos concretos o respuestas a asociaciones condicionadas. Él dice que el ser humano no tiene nada innato a la hora de aprender el lenguaje, ya que hay que verlo como una conducta más y, a partir de ahí, ver como se modifica.

La Teoría Innatista o de Adquisición del Lenguaje formulada por el psicolingüista Noam Chomsky (1959) a finales de l= os ańos cincuenta, afirma que los nińos están biológicamente programados para = el lenguaje y que las lenguas se desarrollan en el nińo de la misma manera que otras funciones biológicas se desarrollan. De acuerdo a Chomsky, la adquisi= ción del lenguaje se asemeja al proceso de aprendizaje para caminar y el medio ambiente hace una contribución básica. Su teoría surgió como una reacción a= la teoría conductista del aprendizaje basado en= la imitación y la formación de hábitos.

Piaget (1926), invariablemente, ha sosteni= do la tesis de la primacía de lo cognitivo en el hombre y de la subordinación = del lenguaje al pensamiento. El pensamiento es la estructuración de las relacio= nes entre hombre y ambiente. Las acciones sensomotoras son la fuente del conocimiento y el organismo actúa tan pronto entra en relación con el ambie= nte que lo acoge. Todas las acciones iniciales son incontrolables y pasan a coordinarse en forma de esquemas, que consiste en una secuencia definida de acciones, tanto físicas como mentales, y constituye la unidad cognitiva bás= ica. Por medio de la coordinación, los esquemas desarrollados en un tiempo defin= ido, pasan a formar estructuras que, según el organismo se desarrolla, se convie= rten de estructuras instintivas en estructuras sensomotoras y en estructuras operacionales del pensamiento.

Competencia Léxica=

Durante las últimas décadas la adquisición= del léxico ha sido uno de los aspectos que ha recibido menos atención en la didáctica de las lenguas con lo que los estudios han progresado con lentitu= d y su enseńanza ha estado subordinada a la de las estructuras gramaticales o funcionales (Pérez Basanta, 1999). El autor expone que una de las razones de esta situación responde sin duda a factores lingüísticos – inherentes a la propia naturaleza del vocabulario entre los que se pueden destacar dos: el número de piezas que componen el repertorio léxico de una lengua, que es de hecho inabarcable en su totalidad, y las dificultades que conlleva su sistematización, sobre todo en comparación con los componentes fonológico y gramatical.

Aprendizaje del Léxico<= o:p>

Los autores Bogaards<= /span>, Zimmerman, Morante Vallejo entre otros, exponen que la enseńanza del léxico= ha estado expresada hasta hace poco tiempo materializándose en los listados de palabras heredados del Método Tradicional y metodológicamente con su enseńa= nza subordinada a la gramática. Así mismo (Mercedes, 2010) expresa que el enfoq= ue comunicativo identifica que es la moda actual y el sustento ideológico o conceptual en el que se basa la enseńanza de lenguas extranjeras, incluye a= la conocida competencia léxica como una de las competencias esenciales. <= /o:p>

= =

Estrategias Cognitivas<= o:p>

Según Chadwick (1996), las estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el control del funcionamien= to de las actividades mentales, incluyendo las técnicas, destrezas y habilidad= es que la persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamie= nto, atención y ejecución, en el aprendizaje.

De acuerdo a la autora Cicarelli (2018), e= sta manifiesta que “Estrategias cognitivas, son conductas u operaciones mentale= s o acciones intelectuales implementadas esencialmente para reflexionar sobre el propio aprendizaje, analizar y sintetizar lo aprendido.

Pre y Post Test

El buen desarrollo del Pre-test permite la posterior toma de decisiones en cuanto a mejorar la redacción de= las preguntas, reducir la extensión de un formulario demasiado largo, mejorar l= os flujos de preguntas y el orden de las mismas, entre otros objetivos. (Rodriguez, M., García, F., & García, A., 2017).

El Post-test e= s una encuesta que permite evaluar luego de haber realizado el cuestionario inici= al, que forma parte del diseńo de un cuestionario de investigación “después de”, con el cual se desea responder a las interrogantes presentadas en la investigación (Hernández, 2003)

Estrategia Chunking= Flashcards

La estrategia Chunkin= g, que en espańol se podría traducir como técnica de troceado, fue descrita por primera vez a principios de los ańos 50 como conclusión de un experimento d= el estudioso George A. Miller. Este científico de la universidad de Harvard explicó, en esa época, una estrategia de aprendizaje fundamentada en la limitación que caracteriza a la memoria a corto plazo de un sujeto para ret= ener un determinado número de bloques de información. El científico recogió datos cuantitativos en su estudio que describían esa limitación de la memoria de trabajo, atribuyéndole un valor de siete bloques o paquetes de información.= La teoría de Miller es la que dio luz para realizar esta investigación. <= /o:p>

Es decir, el empleo de la estrategia Chunking es un método de presentación de información = que divide los conceptos en pequeńos fragmentos o trozos (= chunks) de información para facilitar la comprensión al recodificar la información = que tenemos agrupándola de tal manera que se pueda retener de forma más fácil y= por más tiempo en la memoria.

Se conceptualiza (Chu= nking) que es fragmentar, esto quiere decir que es el proceso mental de dividir en partes o fragmentos (chunks) un enunciado o (AllenNewell., 1990), hace referenc= ia diciendo “Los fragmentos son las unidades de organización de la memoria y fragmentación se refiere a la creación de dichas unidades”.

El nivel de fragmentación, es decir, la cantidad de información que se almacena en un fragmento, determina la capac= idad de procesamiento de las personas. <= !--[if supportFields]> CITATION Ell96 \l 12298 (Ellis, 1996), afirma que "Mientras que la capacidad de la memoria de trabajo para guardar datos es bastante constante, su nivel de almacenamiento de informac= ión puede ser aumentado mediante la fragmentación" (p.76).

CITATION Vel13 \l 12298 (Velasquez, 2013) Las Flashcards son fichas de aprendizaje muy efectivas a = la hora de memorizar información. Cada ficha es como una tarjeta con dos caras= , el frente y el revés. En el frente se escribe el vocablo, fecha, fórmula o ima= gen que queremos memorizar. En el revés escribiremos la traducción, pronunciaci= ón, explicación, solución al problema o detalles sobre el hecho histórico mencionado en el frente. Una vez que las fichas están listas, tan solo tene= mos que coger el conjunto de fichas y partiendo de la información con la que co= ntamos en el revés, debemos adivinar la contenida en el revés. <= /p>

Cómo aplicar la estrate= gia Chunking Flashcards

El Chunking es uno de esos "secretos" que todos podemos utilizar para conseguir una memoria privilegiada ya sea con los estudiantes o con cualquier ser humano. A este = respecto la autora (Ochaita, 1988) dice que “existe básicamente dos hipótesis genera= les o explicaciones alternativas. La primera de ellas considera que el crecimie= nto en la amplitud de memoria es debido a la adquisición de estrategias educati= vas, tales como repaso, agrupamiento, Chunking, estrategias de recuperación. Por lo contrario, la segunda hipótesis postula que el crecimiento en la amplitud de memoria es el resultado de una mejora en los procesos básicos o variables no estratégicas, tales como una mayor rapidez en la identificación del ítem, mayor habilidad para ordenar l= os ítems presentados seriamente, susceptibilidad a la interferencia, etc.”.

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Metodología =

La metodología utilizada = en esta investigación referencia al autor Tamayo (2004), quien en su libro Metodología de la Investigación, expone las directrices para llevar a la práctica este estudio. El diseńo de la investigación es Cuasi experimental,= para recopilar la información se basó en la técnica de pruebas, diseńando un Pre= -test, como medición previa a la aplicaci= ón del tratamiento a fin de analizar el equivalente entre los grupos porque se tra= baja con registros de control aplicados a dos grupos pequeńos de estudiantes, de características comunes seleccionados= de manera intencional a quienes se los denomina grupo experimental y grupo de control con el fin de verificar o comprobar las variables luego de la aplicación del Post-test.

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La investigación tiene un enfoque Cuali-Cuantitativo; en donde tomamos datos para probar la hipótesis= en base a la medición numérica y análisis estadístico que nos permita establec= er patrones de comportamiento y comprobación de variables, así como la descrip= ción de cualidades que se usan en el análisis de los cuestionarios (Welers, 1986= ). El nivel de la investigación es explica= tivo, su propósito es demostrar que los cambios en la variable dependiente (aprendizaje de destrezas) fueron causados por la variable independiente (recurso didáctico Chunking).

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El tipo de investigación = es de campo y descriptiva. Los datos se obtuvieron directamente de la fuente de l= os educandos del segundo nivel de inglés, y por la ayuda de docentes del Centr= o de Idiomas de la ESPOCH, a través de los instrumentos Pre-test y Post-test.

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La experimentación duro d= oce horas clase por semana durante 6 semanas; se inició con los grupos experime= ntal y de control; una vez establecidos, fueron evaluados a través de un Pre-tes= t mediante un cuestionario. Los resultados obtenidos dieron la pauta para la etapa de intervención donde se hizo la aplicación gradual y sucesiva del modelo de progresión temática derivada en las clases de inglés a fin de evaluar su ef= ecto en la destreza de su léxico en inglés. Seguidamente, se procedió al estudio= de la variable dependiente. Posterior a ello, se efectuó un análisis de cada u= no de los componentes estructurales por separado para proceder a su descomposi= ción micro estructural en oraciones y vocabulario, y; ver su léxico usando la plataforma Quizlet.

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La fase de aplicación se = ejecutó de manera guiada, en el periodo académico abril–agosto 2017, seleccionando = su población de estudio a los estudiantes d= e los cursos “G” “H” y “O” del Segundo Nivel del Centro de Idiomas de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, integrada por treinta y uno (31), trein= ta y ocho (38) y veintitrés (23) estudiantes respectivamente sumando un total de noventa y dos estudiantes.

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El total de la población<= span style=3D'mso-spacerun:yes'> lo integran cincuenta y tres (53) estudiantes. Como grupo experimental se trabajó con el paralelo “O” a quien= es se aplicó el CHUNKING FLASHCARD estrategia didáctica para pod= er determinar la influencia en el desarrollo de destrezas en el aprendizaje del inglés, se explica que el grupo de control son el paralelo “H” utilizando la metodología cotidiana de empleo de recurso audiovisual y la validación del instrumento lo realizó con el paralelo “G” de la institucion. Al final de c= ada actividad se midió el nivel de logro a través de preguntas de reflexión y actividades de retroalimentación sobre el proceso para tener una mejor apreciación del nivel de logro alcanzado por los estudiantes.

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Tabla 1. Muestra Segundo Nivel del Centro = de Idiomas ESPOCH

	DOCENTES	ESTUDIANTES	PORCENTAJE
Docente investigador	1
Grupo de control		30	57
Grupo e= xperimental		23	43
Tota, d= e la muestra	1	53	100

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Resultados y Validación=

Resultados

Tabla 2. Resumen Destrezas y Contenidos que se evalúan en el Pre-test Grupo de Control

No.	Destrezas		SI	%	NO	%	Contenidos	SI	%	NO	%
			210	12	30	2
1	Formación de palabras Raíces		23	1	97	5	Formación de palabras Raíces	233	12,9	127	7,1
2	Formación de palabras Derivaciones		54	3	66	4	Formación de palabras Derivaciones	6,7	54	3	3,7
3		Nouns	31	2	89	5
4		Verb	45	3	75	4
5	Conjunto de Palabras Partes del habla	Adjective	19	1	101	6	Conjunto de Palabras Partes del habla	260	14,4	580	32,2
6		Adverb	17	1	103	6
7		Preposition	47	3	73	4
8		Pronoun	70	4	50	3
9		Conjuntion	31	2	89	5
10	Conjunto de Palabras Contenidos Temáticos		103	6	17	1	Conjunto de Palabras Contenidos Temáticos	103	5,7	17	0,9
11	Asociación de Palabras Escritura		43	2	77	4	Asociación de Palabras Escritura	43	2,4	77	4,3
12	Asociación de Palabras Significado		33	2	87	5	Asociación de Palabras Significado	33	1,8	87	4,8
13	Asociación de Palabras Asp. Socio-Cul= tural		108	6	12	1	Asociación de Palabras Asp. Socio-Cul= tural	108	6	12	0,7
	TOTAL			46%		54%	TOTAL		46%		54%

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Tabla 3. Resumen de D= estrezas y Contenidos que se evalúan en el Pre-test Grupo Experimental

No.	Destrezas		SI	%	NO	%	Contenidos	SI	%	NO	%
			171	12	13	1
1	Formación de palabras Raíces		19	1	73	5	Formación de palabras Raíces	190	13,8	86	6,2
2	Formación de palabras Derivaciones		37	3	55	4	Formación de palabras Derivaciones	37	2,7	55	4
3		Nouns	16	1	76	6
4		Verb	32	2	60	4
5	Conjunto de Palabras Partes del habla	Adjective	20	1	72	5	Conjunto de Palabras Partes del habla	180	13	464	33,6
6		Adverb	14	1	78	6
7		Preposition	32	2	60	4
8		Pronoun	55	4	37	3
9		Conjuntion	11	1	81	6
10	Conjunto de Palabras Contenidos Temáticos		77	6	15	1	Conjunto de Palabras Contenidos Temáticos	77	5,6	15	1,1
11	Asociación de Palabras Escritura		29	2	63	5	Asociación de Palabras Escritura	29	2,1	63	4,6
12	Asociación de Palabras Significado		30	2	62	4	Asociación de Palabras Significado	30	2,2	62	4,5
13	Asociación de Palabras Asp. Socio-Cul= tural		92	46	0	0	Asociación de Palabras Asp. Socio-Cul= tural	92	6,7	0	0
	TOTAL		635	46%	745	54%	TOTAL	635	46%	745	54%

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Tabla 4. Resumen Destrezas y Contenidos que se evalúan en el Post-test Grupo de Control

No.	Destrezas		SI	%	NO	%	Contenidos	SI	%	NO	%
			187	10	53	3
1	Formación de palabras Raíces		78	4	42	2	Formación de palabras Raíces	265	14,7	95	5,3
2	Formación de palabras Derivaciones		58	3	62	3	Formación de palabras Derivaciones	58	3,2	62	3,4
3		Nouns	75	4	45	3
4		Verb	68	4	52	3
5	Conjunto de Palabras Partes del habla	Adjective	69	4	51	3	Conjunto de Palabras Partes del habla	446	24,8	394	21,9
6		Adverb	56	3	64	4
7		Preposition	80	4	40	2
8		Pronoun	42	2	78	4
9		Conjuntion	56	3	64	4
10	Conjunto de Palabras Contenidos Temáticos		64	4	56	3	Conjunto de Palabras Contenidos Temáticos	54	3	66	3,7
11	Asociación de Palabras Escritura		46	3	74	4	Asociación de Palabras Escritura	46	2,6	74	4,1
12	Asociación de Palabras Significado		74	4	46	3	Asociación de Palabras Significado	74	4,1	46	2,6
13	Asociación de Palabras Asp. Socio-Cul= tural		37	2	83	5	Asociación de Palabras Asp. Socio-Cul= tural	37	2,1	83	4,6
	TOTAL			55%		45%	TOTAL	980	54%	820	46%

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Tabla 5. Resumen Destrezas y Contenidos que se evalúan en el Post-test Grupo Experimental

No.	Destrezas		SI	%	NO	%	Contenidos	SI	%	NO	%
			160	12	24	2
1	Formación de palabras Raíces		86	6	6	0	Formación de palabras Raíces	246	17,8	30	2,2
2	Formación de palabras Derivaciones		84	6	8	1	Formación de palabras Derivaciones	84	6,1	8	0,6
3		Nouns	85	6	7	1
4		Verb	83	6	9	1
5	Conjunto de Palabras Partes del habla	Adjective	77	6	15	1	Conjunto de Palabras Partes del habla	540	39,1	104	7,5
6		Adverb	73	5	19	1
7		Preposition	77	6	15	1
8		Pronoun	74	5	18	1
9		Conjuntion	71	5	21	2
10	Conjunto de Palabras Contenidos Temáticos		78	6	14	1	Conjunto de Palabras Contenidos Temáticos	78	5,7	14	1
11	Asociación de Palabras Escritura		85	6	7	1	Asociación de Palabras Escritura	85	6,2	7	0,5
12	Asociación de Palabras Significado		89	6	3	0	Asociación de Palabras Significado	89	6,4	3	0,2
13	Asociación de Palabras Asp. Socio-Cul= tural		78	6	14	1	Asociación de Palabras Asp. Socio-Cul= tural	78	5,7	14	1
	TOTAL		1200	87%	180	13%	TOTAL	1200	87%	180	13%

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

ESPOCH

Validación <= /a>

Expuesto en forma de resumen la aplicación= del Pre-test y Post-test, se procede al análisis de la información obtenida mediante el diseńo cuasiexpe= rimental en donde se pudo realizar diversos análisis estadísticos como el análisis de varianza, la prueba “t” entre otras, así la prueba de la hipótesis general de investigación se realizó con “t-student” para valorar si hay diferencias significativas puesto que se trató de una <= span class=3DSpellE>hipótesis de diferencia entre grupos, cuya fórmula fu= e la siguiente.

Fuente: (Abraira, A. V., Pérez de Vargas, 1996)<= !--[if supportFields]>

Para poder concretar el análisis se partió= de las calificaciones obtenidas en cada grupo, con esta información se elabora= ron tablas estadísticas la primera para tabular en porcentajes los ítems respondidos según el grado de satisfacción de la respuesta, una segunda tab= la que agrupa en porcentajes los puntajes obtenidos por destrezas y una tercera tabla resumen de calificaciones por destrezas evaluadas.<= /p>

Tabla 6. Tabla de frecuencias para medidas de tendencia central pre test grupo de control

No.	Clases o	Frecuencia	Frecuencia	Frecuencia	Frecuencia
Grupos	Absoluta	Absoluta	Relativa	relativa
xi	Fi	Acumulada		acumulada
1	3	5	5	0,17	0,17
2	4	10	15	0,33	0,50
3	5	10	25	0,33	0,83
4	7	4	29	0,13	0,97
5	8	1	30	0,03	1,00
TOTAL	30		1,00

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Media =3D4.7

Moda =3D 4

Mediana =3D 5

Rango =3D 5

Tabla 7. Tabla de frecuencia para medidas de dispersión pre test gr= upo de control

No.	xi	fi	xi*fi	d	d^2	fi*d^2
1	3	5	15	-1,7	2,89	14,45
2	4	10	40	-0,7	0,49	4,90
3	5	10	50	0,3	0,09	0,90
4	7	4	28	2,3	5,29	21,16
5	8	1	8	3,3	10,89	10,89
TOTAL		30	141			52,30

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Varianza =3D1.7433= 3…

Desviación Estándar =3D 1.320= 3

Coeficiente de variación =3D 28%

6.0; 3.4

Como se puede ver el mayor número de calificaciones cae dentro del rango que va desde 6.0 puntos hacia arriba ha= sta 3.4 puntos hacia abajo; puesto que la desviación estándar 1.32 representa el grado de dispersión que existe entre los valores de la variable con la media aritmética.

Tabla 8. Tabla de frecuencias para medidas de tendencia central pre test grupo experimental

No.	Clases o	Frecuencia	Frecuencia	Frecuencia	Frecuencia
Grupos	Absoluta	absoluta	relativa	Relativa
xi	Fi	acumulada		Acumulada
1	3= <= /p>	4	4	0,17	0,17
2	4= <= /p>	10	14	0,43	0,61
3	5= <= /p>	4	18	0,17	0,78
4	6= <= /p>	1	19	0,04	0,83
5	7= <= /p>	4	23	0,17	1,00
TOTAL		23	78	1,00

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Media =3D 4.6086

Moda =3D 4

Mediana =3D 4

= Rango = =3D 4

Tabla 9. Tabla de frecuencias para medidas de dispersión pre test g= rupo experimental

<= /span>

No.	xi	fi	xi*fi	d	d^2	fi*d^2
1	3= <= /p>	4	12	-1,6	2,59	10,35
2	4= <= /p>	10	40	4,0	16,00	160,00
3	5= <= /p>	4	20	1,0	1,00	4,00
4	6= <= /p>	1	6	2,0	4,00	4,00
5	7= <= /p>	4	28	3,0	9,00	36,00
TOTAL		23	25			214,35

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Varianza = =3D1.7433= 3…

Desviación Estándar =3D 1.320= 3

Coeficiente de variación =3D 28%

7.7; 1.6

Presentación de resultados del post test aplica= do al grupo de control

Tabla 10. Tabla de frecuencias para medidas de tendencia central post test grupo = de control

No.	Clases o	Frecuencia	Frecuencia	Frecuencia	Frecuencia
Grupos	Absoluta	absoluta	relativa	Relativa
xi	Fi	acumulada		Acumulada
1	4	7	7	0,23	0,23
2	5	9	16	0,30	0,53
3	6	8	24	0,27	0,80
4	7	5	29	0,17	0,97
5	8	1	30	0,03	1,00
TOTAL	30		1,00

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Media =3D 5.5

Moda =3D Valor que más se repite =3D 5

Mediana =3D 5

Rango =3D 4

Tabla 11. Tabla de frecuencias para medidas de dispersión = post test grupo de control

No.	xi	Fi	xi*fi	d	d^2	fi*d^2
1	4	7	28	-1,5	2,15	15,06
2	5	9	45	-0,5	0,22	1,96
3	6	8	48	0,5	0,28	2,28
4	7	5	35	1,5	2,35	11,76
5	8	1	8	2,5	6,42	6,42
TOTAL	30	164			37,47

Fuente: Secretaría de= l Centro de Idiomas ESPOCH

&nbs= p;

Varianza =3D 1,2488889

Desviación Estándar =3D 1,117537

Coeficiente de Variación =3D 20%

;

6,6 ; 4,3

Presentación de resultados del Post-test aplicado al grupo experimental

Tabla 12. Tabla de frecuencias para medidas de tendencia c= entral post-test grupo experimental

No.	Clases o	Frecuencia	Frecuencia	Frecuencia	Frecuencia
Grupos	Absoluta	absoluta	Relativa	Relativa
xi	Fi	acumulada		Acumulada
1	6	1	1	0,04	0,04
2	7	1	2	0,04	0,09
3	8	5	7	0,22	0,30
4	9	12	19	0,52	0,83
5	10	4	23	0,17	1,00
TOTAL	23		1,00

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Media =3D 8.7

Moda =3D Valor que más se repite =3D 9

Mediana =3D 9

Rango =3D 4

Tabla 131. Tabla de frecuencias para medidas de dispersión post test grupo experimental

No.		Xi	fi	xi*fi	d	d^2	fi*d^2
1		6	1	6	-2,7	7,50	7,50
2		7	1	7	-1,7	3,02	3,02
3		8	5	40	-0,7	0,55	2,73
4		9	12	108	0,3	0,07	0,82
5		10	4	40	1,3	1,59	6,36
	TOTAL	23	201			20,43

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

3D"Cuadro Varianza =3D 0,8884688

Desviación Estándar =3D 0, 9425862

Coeficiente de Variación <= /span> =3D 11%

;

9,7 ; 7,8

Análisis estadístico del pre test aplicado al g= rupo de control

Tabla 142<= /span>. Distribución de frecuencias O1

<= span style=3D'font-size:11.0pt;line-height:107%;font-family:"Calibri",sans= -serif; mso-ascii-theme-font:minor-latin;mso-fareast-font-family:"Times New R= oman"; mso-fareast-theme-font:minor-fareast;mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-ansi-language:ES;mso-fareast-language:ES;mso-bidi-language:AR-SA'= >

0,17

0,33

160

0,33

250

0,13

196

0,03

TOTALES

1,00

141

163

715

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

&nbs= p;

1. = Cálculo de los estadígrafos

· &nb= sp; Media Aritmética (Promedio O₁)<= o:p>

· = Desviación Estándar

La desviación estándar nos permite conocer el g= rado de dispersión de los datos en relación a la media aritmética.

429

2. Construcción de la Distribución de frecuencias = O₃

Tabla 15. Distribución de frecuencias de O3

0,17

0,43

160

0,13

0,09

0,17

196

TOTALES

1,00

107

135

539

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

3. Cálculo de los Estadígrafos

· = Media Aritmética (Promedio O₃)<= /o:p>

· = Desviación Estándar de O₃

Del análisis del Pre-test a ambos grupos se obtiene= la información que se presenta en la siguiente tabla.

Tabla 16. Resumen estadígrafos pre test<= /span>

Pre Test

Estadígrafo

Promedio

4,7

4,65217

Desviación Estándar

1,3429

1,3688

No. de Estudiantes

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

Para poder determinar si entre los dos gru= pos se pueden hallar diferencias significativas en el conocimiento de los temas= pre vistos en los contenidos y conocimientos de los estudiantes previo al proce= so experimental, se utilizó un estimador puntual éste permitió identificar un punto crítico para la diferencia de medias llamado cota de error.

Cálculo del estimador

La desviación estándar de medias es

0,38

Siendo la cota de error =3D0,75

En esta cota se determina la decisión en q= ue “si la diferencia de medias es mayor que la cota de error, entonces hay diferencia entre los promedios de las muestras; caso contrario se afirmaría= que no hay diferencia significativa en el promedio de las muestras”, como se pu= ede observar la cota de error 0.753 es mayor a la diferencia de medias 0.38 entonces, se puede afirmar que los estudiantes no tienen diferencias signif= icativas en los promedios obtenidos en el pre test, con lo que se inicia el experime= nto en igualdad de condiciones.

Análisis estadístico del post test para la verificación de hipótesis

Este análisis permite verificar las hipótesis planteadas en la investigación. Para este f= in se desarrollaron cálculos estadísticos correspondientes a la prueba de hipótesis para muestras pequeńas. Los procedimientos seguidos son similares a los usados en el pre test, solo que en este caso aplicamos el contraste de hipótesis, así:<= /o:p>

1. <= /span>Distribución de frecuencias de O₂

Tabla 17. Distribución de frecuencias de O2

0,20

0,30

225

0,30

324

0,17

245

0,03

TOTALES

1,00

166

190

954

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

2. <= /span>Cálculo de estadígrafos

· = Media Aritmética (Promedio O₂)<= /o:p>

· = Desviación Estándar

1,1058

· Varianza

3. Distribución de frecuencias de O₄

Tabla 183<= /span>. Distribución de frecuencias de O= 4

6<= /p>

0,04

0,22

320

0,52

108

972

0,17

100

400

TOTALES

1,00

201

330

1777

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

4. <= /span>Cálculo de los Estadígrafos

· = Media Aritmética (Promedio O₄)<= /o:p>

Tabla 4. Resumen estadígrafos post test

<= /p>

fi

hi

<= span style=3D'font-size:11.0pt;line-height:107%;font-family:"Calibri",sans= -serif; mso-ascii-theme-font:minor-latin;mso-fareast-font-family:"Times New R= oman"; mso-fareast-theme-font:minor-fareast;mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-ansi-language:ES;mso-fareast-language:ES;mso-bidi-language:AR-SA'= >

6

1

0,04

6

36

36

7

1

0,04

7

49

49

8

5

0,22

40

64

320

9

12

0,52

108

81

972

10

4

0,17

40

100

400

TOTALES

23

1,00

201

330

1777

Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH

· = Desviación Estándar de O₄=

· = Varianza

Del análisis del post test a los grupos de control y experimental se obtiene la información que se detalla en la sigui= ente tabla.

La desviación estándar de la diferencia de medias es

Siendo la cota de error =3D0,569

En esta cota se determina la decisión en q= ue “si la diferencia de medias es mayor que la cota de error, entonces hay dif= erencia entre los promedios de las muestras, caso contrario se afirmaría que no hay diferencia significativa en los promedios de las muestras” como se puede observar la cota de error 0.569 es menor a la diferencia de medias 3.2, se puede afirmar que los estudiantes tienen diferencias significativas en los promedios del post test.

La validación se la realizó con el paralelo “G” del Segundo Nivel del Centro de Idiomas de la Escuela Superior Politécn= ica de Chimborazo. Como instrumento para este evento se utilizó Alfa de Cronbach que es un coeficiente que sirve para medir la fiabilidad de una escala de medida.

K=	60
SUM.VAR<= /span>	9.6172414
V.T.	73.389655
SECCIÓN 1	1.0169492
SECCIÓN 2	0.8689564
ALFA DE CRONBACH	0.8836845

El nivel de confianza obtenido 0.88368454 aproximado a una cifra decimal es 0.9 y como éste está por encima de 0.7 qu= e es punto de referencia el instrumento de evaluación es una herramienta que ha = sido aceptada por tener un nivel de confianza aceptado.

Conclusiones

· &nb= sp; La estrategia Chunking Flashcards puede= ser enseńada en cualquier nivel de estudio. Esta estrategia permite descomponer= una palabra en otras derivadas facilitando la reproducción, el almacenamiento e= n la memoria y la evocación de vocabulario en situaciones de aprendizaje.

· &nb= sp; El nivel de competenc= ia léxica está determinado por el rango de las calificaciones obtenidas en el = Post-test que elevó la medida de 5,5 a 8,7, porque lo= s Chunking Flashcards como = ayuda visual favorecen en los estudiantes siendo su aprendizaje más significativo= , permitiéndoles la fijación permanente en la memoria y reduciendo el tiempo de respuesta so= bre lo aprendido, aspecto reflejado en las respuestas al cuestionario aplicado = en el Post-test.

· &nb= sp; El nivel de competenc= ia está determinado por la diferencia de medias de las calificaciones entre el Grupo de Control (Gc) y la media de las calificaciones del Grupo Experimental (Ge). Al existir diferencias significativas entre los datos obtenidos de la enseńanza tradicional y la enseńanza utilizando la estrategia Chunking Flashcards se puede concluir que el uso de los Chunking Flashcards incide favorablemente en la adquisición de la competencia léxica con los estudiant= es del Segundo Nivel de Idiomas de la Escuela Superior Politécnica de Chimbora= zo.

· &nb= sp; El Chunking reduce el tiempo dedicado al aprendizaje y amplia el vocabulario como parte= de la competencia léxica, debido a que la estrategia Chun= king Flashcards ayudó a organizar los elementos en g= rupos significativos, en donde en lugar de percibir letras aisladas, percibieron y recordaron su agrupación significativa ayudada a través de las Flashcards

· &nb= sp; Por último, se conclu= ye que en el desarrollo de la intervención durante el proceso de experimentaci= ón con la aplicación de la estrategia Chunking Flashcards como una nueva tendencia en la enseńanza d= el idioma ingles se evidenció un alto nivel de motivación y mayor participación interactiva docente Chunking estudiante, que a = más de incrementar su competencia lexical mejoro el interés por aprender el idioma= inglés.

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PARA CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.

Herrera Andrade, Z., Barragán Murillo, R. de los Ángeles, Colcha Guashpa, E., & Salazar Cald= erón, E. (2019). Competencia léxica en inglés mediante el uso de la Estrategia Chunking Flashcards. C= iencia Digital, 3(3.2), 48-71. https://doi.org= /10.33262/cienciadigital.v3i3.2.715

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