Writing workshops =
and
their incidence in english descriptive text
production
=
Rojas Castro Carmita Eulalia.[1], =
Logrońo
Becerra Mónica Alejandra.[2], =
Armas
Pesantez Paul Rolando. [3=
] & Reinoso Espinosa
Ana Gabriela. [4]
Recibido: 03-04-2019 / Revisado: 05-05-2019 /Acepta=
do:
08-06-2019/ Publicado: 05-07-2019
Abstract. DOI: =
https://doi.org/10.33262/cie=
nciadigital.v3i3.612
The objective of the research was to=
analyse the incidence of writing workshops in the
production of descriptive texts in the students of the Language Center from=
the
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, und=
er the
parameters of: pre-writing, draft, revision, edition and correction. For wh=
ich,
an intervention plan was applied based on the deficiencies detected. The sa=
mple
consisted of 2 groups of 41 students. The intervention plan was applied to =
the
experimental group; while the control group followed the traditional method.
Each group was evaluated by means of an instrument in two moments: at the
beginning and at the end of the experimentation. The results were tabulated=
, analysed and subjected to a statistical test; the sam=
e one
that allowed concluding that the workshops had a significant influence on t=
he
production of descriptive texts.
Resumen.
El objetivo de la investigación, fue analizar la
incidencia de los talleres de escritura en la producción de textos descript=
ivos
en los estudiantes del Centro de Idiomas de la Escuela Superior Politécnica=
de
Chimborazo, bajo los parámetros de: pre escritura, borrador, revisión, edic=
ión
y corrección. Para lo cual, se aplicó un plan de intervención sobre la base=
de
las deficiencias detectadas. La muestra estuvo conformada por 2 grupos de 41
estudiantes. Al grupo experimental se aplicó el plan de intervención; mient=
ras
que el grupo de control siguió el método tradicional. Cada grupo fue evalua=
do
mediante un instrumento en dos momentos: al inicio y al final de la
experimentación. Los resultados fueron tabulados, analizados y sometidos a =
una
prueba estadística; la misma que permitió concluir que los talleres influye=
ron
de manera significativa en la producción de textos descriptivos.
Palabras claves: Talleres de escritura, Incidencia, Producción de
Textos Descriptivos, inglés.
Introducción.
Los y las estudian=
tes
de las diferentes carreras de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo,
desarrollan progresivamente estrategias de lectura, habla, escucha y escrit=
ura;
en los que se incluyen la comprensión y creación de textos en inglés, donde=
se
desarrolla la escritura como parte complementaria de su destreza comunicati=
va.
El resultado de la
producción escrita suele ser a partir del tercer nivel, pues poseen los
conocimientos de las reglas básicas del idioma enmarcadas básicamente en el
momento de transmitir sus ideas, escribir un párrafo o texto; lo que hace q=
ue
su producción, creación, expresión y pensamiento en otro idioma sean aspect=
os
aún limitados. Esto es debido a que no tienen una guía acerca de cómo inici=
arse
en el proceso de escritura, es decir no realizan una lluvia de ideas en la =
que
se planifica previamente el texto y no llevan a cabo un primer borrador del
texto, Por lo tanto, no lo revisan, corrigen y menos aún lo comparten con el
resto de sus compańeros.
El taller de escri=
tura
se concibe como un método de instrucción de escritura, iniciado por Murray =
(1969)
y otros maestros que a través de una investigación realizada llegaron a la
conclusión que al capacitar a los estudiantes en escritura para diversas
audiencias y propósitos era más fructífero que sólo proveer una instrucción
tradicional de escritura [1]
(Calkins,
1991) indica que "no tenemos que ser super profesores para enseńar a
escribir; todo lo que necesitamos es querer y respetar a nuestros alumnos y
ayudarlos a que ellos se aprecien y respeten, no sólo entre ellos sino tamb=
ién,
a sí mismos (p. l4). Este método se volvió popular gracias a la difusión d=
e Calkins y otras personas que se involucraron en un pr=
oyecto
de Lectura y Escritura de la Universidad de Columbia en Nueva York y que más
que metodología es cuestión de actitudes [2].
Según (Day, 2005) =
[3] (Hernández,
2006) [4] y (Sabino, 1994) [5] la intencionalidad de los talleres de escrit=
ura
puede inscribirse en la enseńanza aprendizaje, para la construcción de
productos o para la construcción del significado a través de la producción =
de
las diversas clases de textos, en este caso los textos descriptivos se dan =
no
solo en nuestra lengua materna, sino en una de las lenguas universales para=
horizontalizar el conocimiento adquirido en inglés
(Enríquez, 2011, 8)
sostiene que la experiencia obtenida ha demostrado que es posible enseńar a
escribir en inglés empleando estas herramientas, logrando resultados por lo
menos tan positivos como los de las clases presenciales [6]. Muchas veces =
esto
se consigue un modo menos traumático, más satisfactorio y práctico para tod=
os
los involucrados.
Según (Morocho, 20=
14,
85), en su investigación Improvement of the writing
skill of a student from the
distance education,=
concluye
que escribir es una habilidad requiere mucha práctica y orientación [7]. =
Es
decir que el estudiante mejoró sus habilidades de escritura después de un
proceso de explicación, práctica y evaluación de las reglas.
Según (Sánchez, Mo=
yano
y Borzone, 2011) escribir en lo académico, lo
profesional e investigativo, es una representación textual por medio de una
construcción de sentido en la descripción de experiencias e interacciones
sociales [8]. También, es una práctica regulada por culturas escritas parti=
culares,
como los centros de educación superior, los grupos de investigación y las
revistas académicas, entre otros escenarios. En el proceso de enseńanza
aprendizaje universitario, quienes escriben son los docentes y estudiantes,=
los
investigadores y profesionales que trabajan con lenguajes de articulación s=
ocial,
dentro de ellas el idioma inglés. Para incidir en la producción de textos
descriptivos en ingles a través de talleres de escritura para la investigac=
ión
se consideraron las fases de pre escritura, borrador, revisión, edición y
corrección.
El proceso de pre-escritura es definido como una técnica grupal dir=
igida
a estimular a sus miembros a generar el mayor número de ideas posibles
relacionadas con un tema específico (Hewstone, =
Stroebe y Stephenson, 2016). Considerando esta defini=
ción
es importante esta fase inicial de la escritura, porque nos permite tener u=
na
visión más diversa y enriquecedora acerca del tema que vamos a describir [9=
].
El borrador (draft= ) es una etapa de la escritura definida como un primer borrador, en el que se articula el trabajo de acuerdo al tema planteado. Se van organizando las id= eas y se corrige paulatinamente a fin de que el texto tome forma y cumpla con l= as ideas planteadas inicialmente en el pre-writing. Además, se precisan las características necesarias del texto descriptivo. <= o:p>
La revisión (revising) determina si el tema del que se hablará en =
el
texto está en concordancia con la descripción. Si la t=
opic
sentence está alineada al propósito del autor, =
además
de determinar si su argumento y su conclusión son dirimentes y su lenguaje =
es
el apropiado para la audiencia a la que está dirigido.
En la fase de edic=
ión
(editing) se realizará la identificación y corr=
ección
de errores fácticos, de aspectos parciales, y se hará la rectificación de o=
tros
aspectos que se pueden haber omitido intencionalmente.
Finalmente, en la
etapa de la corrección (proof reading)
se revisará la ortografía, la concordancia sujeto-verbo, la correcta aplica=
ción
de los tiempos verbales, en sí la mecánica del texto. También se corregirá =
la
puntuación, generalmente se usa un símbolo para hacer más rápida y eficiente
esta tarea, por esa razón se ańade una tabla de símbolos para completar esta
etapa.
Metodología.
El enfoque es cualti-c=
uantitativo,
ya que existió relación estadística entre las variables y porque se encontr=
aron
argumentos que sustenten la aplicabilidad del método de talleres de escritu=
ra,
que permitió la producción de textos descriptivos, de acuerdo con las
necesidades que los y las estudiantes tienen en el desarrollo de la escritu=
ra
en inglés.
La investigación inició con una encuesta dirigida a
docentes de tercer nivel de inglés del Centro de Idiomas de la ESPOCH, que
justificó la importancia de la aplicación del método de los talleres de
escritura.
Se realizó un estudio de tipo correlacional entre =
la variable
dependiente: la producción de textos descriptivos y la variable independien=
te
los talleres de escritura, agregando el diseńo del pre test y pos test. La información se obtuvo utilizando un rango
numérico sometido a análisis estadístico a través de una interpretación que
probará la hipótesis para establecer patrones de
comportamiento de la población.
La investigación fue exploratoria, ya que respondi=
ó a
un problema poco conocido y tiende a aplicar un método diferente. Además, f=
ue
descriptiva, ya que se consideraron las características de las dos variable=
s y
se especificaron las propiedades, particularidades y perfiles importantes de
los participantes que fueron sometidos al análisis.
La investigación fue cuasi- experimental y de
comparación de 2 grupos homogéneos, denominados grupo de control y grupo
experimental, que tienen afinidad de edades, conocimientos previos similare=
s y
se rigen bajo un mismo diseńo curricular de acuerdo a lo establecido en los
planes analíticos del Centro de Idiomas de la ESPOCH.
El estudio fue de campo, ya que se accedió a la
información donde se manifestaron los hechos de forma premisa y de datos re=
ales
(Centro de Idiomas de la ESPOCH). Además, fue de carácter documental, secci=
onal
o transversal, pues se llevó a cabo durante ocho semanas comprendidas entre=
el
lunes 17 de octubre hasta el miércoles 7 de diciembre de 2016.
Las cinco primeras semanas fueron planificadas con=
una
serie de actividades de diversos temas, a fin de desarrollar el proceso de
escritura de textos descriptivos. Posterior, se desarrollaron talleres de
acuerdo al tipo de descripción que corresponda. Los trabajos escritos de fo=
rma
grupal ayudaron a compartir e intercambiar ideas sobre el texto en sí. Así =
los
y las estudiantes debieron emplear las posibles herramientas del idioma, pa=
ra
recrear el personaje, objeto o el lugar de acuerdo a lo planificado.
Durante las siguientes ocho semanas, fueron treint=
a y
dos horas que se trabajó con el grupo experimental, en las que la primera y
segunda semana se realizó una compilación de los tiempos verbales y del uso=
de
los adjetivos. En la tercera semana, se dieron a conocer las partes esencia=
les
de la escritura del texto descriptivo. En la cuarta semana, se proporcionó =
del
material de conectores de tiempo y lugar. En la quinta semana, se les expli=
có
la metodología de los talleres de escritura.
Al iniciar cada taller, la instrucción para escrib=
ir
se realizó a través de una lectura corta e interpretación minuciosa de una
descripción. En la sexta semana, se hizo la descripción de una persona cerc=
ana.
En la séptima semana, se describió un objeto con algún tipo de familiaridad=
y
en la octava se describió un lugar conocido por ellos.
Se estableció una relación de cercanía en estas
descripciones, por el hecho explicativo de que la mayoría de personas no pu=
ede
contar con fluidez sobre algo o alguien que no conoce.
Al finalizar cada taller, se intercambiaron los
borradores escritos al final de cada sesión y otros grupos llevaron a cabo =
la
etapa de revisión y edición, en las que se les sugirió ańadir o restar algu=
na
palabra o conjunto de palabras que enriquezcan la comprensión y la forma del
texto en sí. Luego los textos fueron devueltos a los autores originales, lo=
que
les permitirá contar con una visión nueva y diferente tras ver los errores y
sobre todo les permitió aceptar o no las sugerencias dadas, ya que los auto=
res
siempre fueron quienes tuvieron la última palabra.
A partir de ahí, la etapa de corrección fue aplica=
da
por la investigadora que cumple el rol de guía y monitorea cada actividad
llevada a cabo durante el proceso. Los textos deberán ser entregados en la
siguiente sesión, con el fin de que los y las estudiantes analicen y eviten=
los
errores en el siguiente texto.
La forma de escribir descrita anteriormente, es una
manera productiva y entretenida, ya que al mismo tiempo se comparte el
aprendizaje colaborativo. Generalmente se sigue un patrón, un texto o algo
similar, se realizan algunas adaptaciones con el fin de que les permita
compartir experiencias dentro del proceso y del espacio de aprender otro
idioma.
El seguimiento del plan de intervención se registr=
ó en
una bitácora, cuyo formato fue el siguiente: se contempló temporización, da=
tos
de la actividad, objetivo, metodología, recursos, evaluación y observacione=
s.
La población para la experimentación fue constitui=
da
por 82 estudiantes hombres y mujeres con edades de entre 18 y 21 ańos del
tercer nivel del Centro de Idiomas de la ESPOCH, matriculados en el período=
octubre
2016 - marzo 2017. La muestra fue intencional y representa la totalidad de =
la
población de la cual: 41 estudiantes formaron parte del grupo experimental
paralelo L y 41 estudiantes del grupo control paralelo M.
La variable independiente de la investigación fue =
el
taller de escritura que representó espacios lúdicos de aprendizaje colectiv=
o,
que poseen características y etapas, mediante las cuales se desarrolló la
habilidad de escribir, de acuerdo a una planificación, previamente establec=
ida
por un coordinador, las cuales estaban dimensionadas por etapas y
características del taller. Se consideraron como indicador a: punto de part=
ida
o pre-escritura, primer borrador, re-escritura,
edición, difusión, que permiten orientación de desarrollo de la habilidad de
escritura, planificación, cronograma de trabajo y enfoque específico. Ademá=
s,
generan discusión e intercambio de ideas, valorando los aportes y sugerenci=
as
colectivas y finalmente promueven el uso de la lengua y de la comprensión
lectora.
Por otra parte, la variable dependiente fue la
producción de textos descriptivos, que son un tipo de texto en el cual se
detalla de forma escrita un objeto, lugar, escenario (situación), persona,
animal y un estado de ánimo o sentimiento. De esta forma se relacionan
directamente con el proceso de escritura. Fue dimensionado por tipos de tex=
to y
el proceso de escritura; considerando los indicadores de: pre-escritura
(brainstorming), borrador (draft), revisión (
Las técnicas utilizadas en la investigación fueron=
el
análisis de la información, mediante encuestas realizada a través de los
instrumentos, además el análisis documental, sistematización e interpretaci=
ón
de datos, desviación estándar de datos con textos descriptivos y sin textos
descriptivos. Los instrumentos utilizados fueron:
ˇ
Test de escritura: pre-test o también llamada en este caso prueba de
diagnóstico, y post-test.
ˇ
Encuesta: cuestionario con escala=
de
medición a docentes.
ˇ
Registro de intervención- bitácora
que corresponde al desarrollo del método con el fin de producir textos
descriptivos, aplicada sólo en el grupo experimental.
Para determinar el conocimiento de los y las
estudiantes sobre la producción de los textos descriptivos, se realizó una
prueba de diagnóstico que guardan relación con el proceso de escritura:
Para verificar las exigencias técnicas de la valid=
ez y
confiabilidad se procedió a validar este instrumento con 3 pares académicos,
sobre la base de estos criterios y mediante el test de cronbatch
se obtuvo valor confiable de coeficiente de 0.768, permitiendo elaborar el
documento definitivo.
Los datos fueron tabulados y se elaboraron tablas =
con
gráficos de barras y de pasteles. Al ser más visibles al momento de explica=
r su
interpretación y realizar el análisis estadístico, estableciendo su nivel de
confianza por cada grupo, para finalmente determinar los valores críticos y
zona de rechazo para la aceptación o negación de la hi=
pótesis.
Para finalmente establecer las respectivas conclusiones de la investigación=
. El
estudio plantea las siguientes hipótesis:
H0: Los talleres de escritura no influyen en la
producción de textos descriptivos en inglés de los y las estudiantes de ter=
cer
nivel de Inglés del Centro de Idiomas de la ESPOCH.
H1: Los talleres de escritura influyen en la
producción de textos descriptivos en inglés de los y las estudiantes de ter=
cer
nivel de Inglés del Centro de Idiomas de la ESPOCH
Resultados.
Encuesta a docentes
En la tabla 1, se
visualiza una clara coincidencia en respuestas acerca de las encuestas toma=
das
a diecisiete, de los veinte profesores que imparten la asignatura de inglés=
en
los terceros niveles del Centro de Idiomas de la ESPOCH.
Tabla 1. Encuesta realizada a docentes=
|
|
|
|
|
|
|
|
|
PREGUNTAS |
|
Op2 |
Op3 |
Op4 |
Op5 |
Op6 |
Op7 |
|
1.- Ha leído sobre
los talleres de escritura |
7 |
10 |
|
|
|
|
|
|
2.- Sabe cuáles s=
on
las etapas de un taller de escritura |
6 |
11 |
|
|
|
|
|
|
3.-Aplica el méto=
do
de talleres en el aula de enseńanza de inglés como lengua extranjera |
|
|
3 |
4 |
3 |
5 |
2 |
|
4.-Cree que es
necesaria la aplicación de diversos métodos, en la enseńanza de escritura=
en
inglés como lengua extranjera |
|
|
9 |
1 |
5 |
2 |
|
|
5.-Un proceso de =
escritura
lúdico, ayudaría a mejorar la producción escrita en los y las estudiantes=
|
|
|
11 |
4 |
2 |
|
|
|
6.-Utilizaría
un taller de escritura, conociendo el proceso de éste? |
15 |
2 |
|
|
|
|
|
Fuente: Encuesta docentes=
Elaborado por: Investigadore=
s
Gráfico 1. Encuesta a docentes
Elaborado por: Investigadores
En la primera pregu=
nta
relacionada con el conocimiento de los talleres de escritura, el 41% de los
docentes han leído alguna vez sobre el método de los talleres de escritura =
y el
59% no conocen sobre el tema. En la pregunta 2, el 65% de los encuestados m=
anifiesta
que no conoce de las etapas de un taller de escritura; mientras que el 35% =
las
conoce.
En la pregunta 3, el
18% de los docentes contestaron que siempre hacen la aplicación del método
talleres en el aula de enseńanza de inglés como lengua extranjera, el 23% q=
ue
casi siempre lo aplican, el 18% que lo hacen frecuentemente, el 29% que lo
hacen rara vez y el 12% que nunca aplican el método en sus clases.
La pregunta 4, rela=
cionada
con la necesidad de la aplicación de diversos métodos en la enseńanza de
escritura en inglés como lengua extranjera los resultados fueron que el 53%
siempre aplican, el 6% casi siempre, el 29% considera que la necesidad de la
aplicación es frecuente, el 12% contempla rara vez la necesidad de su
aplicación.
En la pregunta 5, el 65% cree que un pro=
ceso
de escritura lúdico ayudaría a mejorar la producción escrita en sus
estudiantes, el 23% cree que casi siempre ayudaría y tan sólo el 2% contemp=
la
que rara vez un proceso de escritura lúdico ayudaría a mejorar la escritura=
de
sus estudiantes.
Y en la última
pregunta, siendo éstas respuestas decisivas en el
desarrollo e implementación de esta investigación, el 88% de los docentes
encuestados apuestan a su utilización, siempre y cuando conozcan el proceso=
de
éste y el 12% no considera que lo utilizaría. Siendo, los resultados de esta
encuesta la pauta para justificar la implementación del tema de investigaci=
ón
que es los talleres de escritura para la producción de textos descriptivos =
en
inglés de los y las estudiantes del tercer nivel del Centro de Idiomas de la
ESPOCH.
A continuación, los
resultados de las evaluaciones obtenidas de los 41 estudiantes del 3er nivel
del Centro de Idiomas de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo. Los
puntajes obtenidos son el resultado de la rúbrica para evaluar la producció=
n de
textos descriptivos en inglés. Para asignarle un valor a cada pregunta de l=
os y
las estudiantes, se aplicó una rúbrica que contempla; =
brainstorming
(pre-writing), borrador (d=
rafting),
revisión (revising), edición (editing)
y corrección (proofreading). Cada uno de ellos
contiene opciones que se encuentran dentro de un rango ponderado
("Excelente: 2", " Muy buena: 1.6", "Buena: 1.2&qu=
ot;,
"Aceptable: 0.8" y "Poco Favorable: 0.4").
Análisis e interpretación estadística de resultado=
s
Cálculo de la desviación típica
Tabla 2. Pre test Control
|
xi |
fi |
xifi |
xi2 |
fixi2 |
fr=
|
|
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0,0 |
|
|
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0,0 |
|
|
2 |
4 |
8 |
4 |
16 |
9,8 |
|
|
3 |
11 |
33 |
9 |
99 |
26,8 |
|
|
4 |
13 |
52 |
16 |
208 |
31,7 |
|
|
5 |
2 |
10 |
25 |
50 |
4,9 |
|
|
6 |
9 |
54 |
36 |
324 |
22,0 |
|
|
7 |
2 |
14 |
49 |
98 |
4,9 |
|
|
8 |
0 |
0 |
64 |
0 |
0,0 |
|
|
9 |
0 |
0 |
81 |
0 |
0,0 |
|
|
10 |
0 |
0 |
100 |
0 |
0,0 |
|
|
|
41 |
171 |
385 |
795 |
||
|
∑f |
∑xifi |
∑f |
||||
|
|
|
|
||||
|
|
|
Elaborado por: Investigadores
Tabla
3. Nivel de Confianza - Pre test Grupo contr=
ol
|
=
Media: |
4,17073171 |
|
|
Desv. Estandar: |
1,41 |
|
|
=
Confianza: |
95% |
|
|
=
N.
Casos: |
41 |
|
|
=
z: |
6,52 |
|
|
=
alfa: |
5% |
|
|
=
Intervalo |
0,43 |
3,74 y 4,60 |
Fuente
Elaborado por: Investigadore=
s
El
puntaje medio del grupo control en el pre-test =
es de
4,17073171 puntos con una desviación estándar de 1,41 puntos, esto traducid=
o en
un intervalo de confianza del 95% (z=3D1.96) implica que el 95% de los punt=
ajes
del grupo se encuentra entre 3,74 y 4,60 puntos
T=
abla
4. Pre test - Grupo Experimental
|
xi |
fi |
xifi<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;line-height:150%;font-family:"Aria=
l",sans-serif;
mso-ansi-language:ES-EC'> |
xi2 |
fixi2 |
fr |
|
|
=
0 |
=
0 |
=
0 |
=
0 |
=
0 |
=
0,0 |
|
|
=
1 |
=
0 |
=
0 |
=
1 |
=
0 |
=
0,0 |
|
|
=
2 |
=
7 |
=
14 |
=
4 |
=
28 |
=
17,1 |
|
|
=
3 |
=
12 |
=
36 |
=
9 |
=
108 |
=
29,3 |
|
|
=
4 |
=
7 |
=
28 |
=
16 |
=
112 |
=
17,1 |
|
|
=
5 |
=
5 |
=
25 |
=
25 |
=
125 |
=
12,2 |
|
|
=
6 |
=
5 |
=
30 |
=
36 |
=
180 |
=
12,2 |
|
|
=
7 |
=
0 |
=
0 |
=
49 |
=
0 |
=
0,0 |
|
|
=
8 |
=
1 |
=
8 |
=
64 |
=
64 |
=
2,4 |
|
|
=
9 |
=
2 |
=
18 |
=
81 |
=
162 |
=
4,9 |
|
|
=
10 |
=
2 |
=
20 |
=
100 |
=
200 |
=
4,9 |
|
|
|
41 |
179 |
385 |
979 |
||
|
∑fi |
∑xifi |
∑fixi2 |
||||
|
|
X |
|
||||
|
4,37 |
2,19 |
Fuente: Software estadístico
Elaborado por: Investigadores
Tabla 5. Nivel de Con=
fianza
- Pre test Grupo Experimental
|
Media:=
|
=
4,37 |
|
|
|
=
2,19 |
|
|
Confianza:=
|
=
95% |
|
|
N. Casos:<=
/b> |
=
41 |
|
|
z: |
=
6,52 |
|
|
alfa: |
=
5% |
|
|
Intervalo<=
/b> |
=
0,67 |
=
3,69
y 5,04 |
Fuente
Elaborado por: Investigadore=
s
El
puntaje medio del grupo control pre-test es de =
4,37
puntos con una desviación estándar de 2,19 traducido en un intervalo de
confianza del 95% (z=3D1,96) implica que el 95% de los puntajes del grupo se
encuentra entre 3,69 y 5,04 puntos.
Tabla 6. Post Test Grupo control
|
xi |
fi |
xifi |
xi2 |
fixi2 |
Fr |
|
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0,0 |
|
|
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0,0 |
|
|
2 |
2 |
4 |
4 |
8 |
4,9 |
|
|
3 |
9 |
27 |
9 |
81 |
22,0 |
|
|
4 |
17 |
68 |
16 |
272 |
41,5 |
|
|
5 |
7 |
35 |
25 |
175 |
17,1 |
|
|
6 |
5 |
30 |
36 |
180 |
12,2 |
|
|
7 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0,0 |
|
|
8 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0,0 |
|
|
9 |
1 |
7 |
49 |
49 |
2,4 |
|
|
10 |
0 |
0 |
64 |
0 |
0,0 |
|
|
|
41 |
171 |
204 |
765 |
||
|
∑f |
∑ |
∑f |
||||
|
|
X |
|
||||
|
4,170732 |
|
1,12 |
Fuente: Software estadístico
Elaborado por: Investigadores
Tabla 7. Nivel de Confianza - Post test Grupo control
|
Media: |
4,17 |
|
|
Desv. Estandar: |
1,12 |
|
|
Confianza: |
95% |
|
|
N. Casos: |
41 |
|
|
z: |
6,52 |
|
|
alfa: |
5% |
|
|
Intervalo |
0,34 |
3,83 y 4,51 |
Fuente
Elaborado por: Investigadore=
s
El
puntaje medio del grupo control en el post-test=
es de
4,17 con una desviación estándar de 1,12 traducido en un intervalo de confi=
anza
del 95% (z=3D6,52) implica que el 95% de los puntajes del grupo se encuentra
entre 3,83 y 4,51 puntos.
Tabla 8. Post test Grupo Experimental
|
xi |
fi |
xifi |
xi2 |
fixi2 |
fr |
|
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0,0 |
|
|
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0,0 |
|
|
2 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0,0 |
|
|
3 |
0 |
0 |
9 |
0 |
0,0 |
|
|
4 |
2 |
8 |
16 |
32 |
4,9 |
|
|
5 |
0 |
0 |
25 |
0 |
0,0 |
|
|
6 |
1 |
6 |
36 |
36 |
2,4 |
|
|
7 |
5 |
35 |
49 |
245 |
12,2 |
|
|
8 |
9 |
72 |
64 |
576 |
22,0 |
|
|
9 |
11 |
99 |
81 |
891 |
26,8 |
|
|
10 |
13 |
130 |
100 |
1300 |
31,7 |
|
|
41 |
350 |
385 |
3080 |
||
|
∑f |
∑ |
∑f |
||||
|
X |
|
|
||||
|
|
|
8,54 |
1,50 |
Elaborado por: Investigador
Tabla 9. =
Nivel de Confianza - Post test Grupo
Experimental
|
Media: |
8,54 |
|
|
=
Desv. Estandar: |
1,50 |
|
|
Confianza: |
95% |
|
|
N. Casos: |
41 |
|
|
z: |
6,52 |
|
|
alfa: |
5% |
|
|
Intervalo |
0,46 |
8,08 a 9,00 |
Fuente: Software estadistico=
Elaborado por: Investigadores
El
puntaje medio del grupo control post-test es de=
8,54
con una desviación estándar de 1,50 traducido en un intervalo de confianza =
del
95% (z=3D.52) implica que el 95% de los puntajes del grupo se encuentra ent=
re
8,08 a 9,00 puntos.
Gráfico 2. Pre test (Gr=
upo
control vs Grupo Experimental)
Elaborado por: Investigadores
Al comparar los
resultados de las calificaciones evaluadas sobre 10 puntos a los 41 estudia=
ntes
se observó que, en el Grupo Experimental paralelo L, hubo 2 estudiantes q=
ue alcanzaron
la nota máxima de 10 puntos; mientras que en el post test del grupo de cont=
rol
la nota máxima fue de 7 puntos. A simple vista, se puede deducir que los
estudiantes del grupo experimental en promedio superan por poco las
calificaciones del grupo de control; por lo que, en ambos casos, se debió
incidir en la producción de textos descriptivos en inglés. Aclarando que en=
el
pre test aún no se aplicó ningún método.
Gráfico=
3.
Post test (Grupo control vs Grupo Experimental)
Elaborado por: Investigadores
Se puede observar
claramente en el gráfico 3, que en el post test del Grupo Experimental Para=
lelo
L, las calificaciones de los estudiantes son mejores que las del Grupo co=
ntrol
paralelo M. Además, existen un buen número de estudiantes que han obtenido
las calificaciones de 9 y 10 puntos; mientras que en el Grupo control las
calificaciones estuvieron por debajo del Grupo experimental. Es decir que l=
os
talleres de escritura incidieron definitivamente en la producción de textos
descriptivos en inglés.
Debido a que los datos no
superaron la prueba de normalización se realizó el siguiente análisis:
Lenguaje matemático
Hi: =
Ho:=
Tabla 11. Análisis
y prueba de hipótesis: grupo control=
|
RÚBRICA |
MEDIA ARITMÉTICA |
DESVIACIÓN ESTÁNDAR(S) |
|
PRE TEST |
4,17 |
1,41 |
|
POST TEST |
4,17 |
1,12 |
|
PROMEDIO GENERAL |
4,170732 |
1,2683 |
Fuente: Resultados promedios grupo de control
Elaborado por: Investigadores
Tabla 12. Análisis y prueba de hipótesis:
grupo experimental
|
RUBRICA |
MEDIA ARITMÉTICA |
DESVIACIÓN ESTÁNDAR(S) |
|
PRE TEST |
4,37 |
2,19 |
|
POST TEST |
8,54 |
1,50 |
|
PROMEDIO GENERAL<= o:p> |
6,45122 |
1,847202 |
<= o:p>
Tabla 13. Análisis comparativo=
|
GRUPO |
N |
Promedio |
DESVIACIÓN ESTÁNDAR(S) |
|
Control |
41 |
4,17 |
1,27 |
|
Experimental |
41 |
6,45 |
1,85 |
Fuente:
Software estadístico
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Toc478461546'>Elaborado por: Investigadores
Determinación de valores críticos y zonas de rechazo
Mediante
el cálculo de la prueba paramétrica Z se rechaza la hi=
pótesis
nula si:
Zc < -ZT Z=
c
<=3D -1.96
<=
/span> O tambié=
n Zc >
ZT Zc
>=3D 1.96
Donde ZT, es el valor teóri=
co
de Z para un nivel de significación del 5%, a=3D0,05; es decir q=
ue la
investigación tendrá un 95 % de confiabilidad; caso contrario se acepta la =
hipótesis de investigación con una de las dos alternativas.=
Los datos son:
Toma de decisión estadística<=
/span>
Al comparar el valor de Z calculado y el valor de Z teórico tenemos<= o:p>
Zc > ZT =3D>
6.52 > 19.96
Podemos observar que Zc =
=3D 6.52 está
en la zona de rechazo de la hipótesis nula, lo =
cual
nos lleva a rechazar la hipótesis nula <=
!--[if supportFields]> QUOTE
Los talleres de escritura influyen en la
producción de textos descriptivos en Inglés de l=
os y
las estudiantes de tercer nivel de Inglés del Centro de Idiomas de la ESPOC=
H.
Gráfico
4. Valores de Z
Teórico y Z Calculado
Elaborado por: Investigador=
es
Con un nivel de significación de 0,05
equivalente al +/- 1,96, se rechaza la hipótesis nula
Ho ya que la solución Zt=3D6,52 que se encuentr=
a en el
intervalo de la región de rechazo de Ho. En consecuencia, se acepta la hipótesis alternativa H1. Es decir que Los talleres de escritura influyen en la producción de textos
descriptivos en inglés de los y las estudiantes de tercer nivel de Inglés d=
el
Centro de Idiomas de la ESPOCH.<=
/span>
Del análisis de los resultados de las encuestas realizadas a los
docentes, se evidencia la necesidad de la implementación del plan de
intervención; ya que, a pesar de que la mayoría de los docentes dicen conoc=
er
del tema no lo aplican, pues no saben cómo hacerlo.
Además, se comprobó que los estudiantes en su mayoría tienen una leve
idea acerca de la lluvia de ideas, pues basándose en la preparación de sus
carreras profesionales, lo usan en determinadas materias especialmente ante=
s de
iniciar un trabajo en grupo. Es decir que, los estudiantes necesitan
estructurar una idea, porque cuando la van a escribir, no la han considerado
como una estrategia de planificación previa al desarrollo de un tema.
En cuento al borrador inicial que los y las estudiantes realizan, en=
su
mayoría no sabían que debían incluir una idea temática y más aún que ésta d=
ebía
ser argumentada por otras ideas a ser expuestas en otros párrafos del texto=
.
Por la complejidad de la etapa de revisión y para obtener mejores
resultados, se decidió intercambiar los textos escritos de forma grupal, ya=
que
se vuelve compleja la tarea cuando se la realiza en ese mismo instante ya q=
ue
generalmente no se percibe errores, ni omisiones.
En la etapa de edición los errores se fueron corrigiendo a medida de=
su
comprensión, al igual que algunas ideas que ayudaban a enriquecer de alguna
manera el texto y finalmente en la etapa de corrección se procuraba dejar el
texto listo para su difusión o publicación. Todas estas etapas que encierra=
n el
proceso de escritura en sí, eran nuevas para los estudiantes, por eso la
insistencia en el trabajo continuo y participativo, porque se consiguió que
todos y todas incluyan dentro de la estructura de un texto los elementos del
párrafo, completamente válidos al momento de escribir no sólo el texto
descriptivo, si no cualquier tipo de texto.
Mediante la revisión en internet, se verificó que existe diversidad =
de
material de ayuda para la comprensión y el desarrollo de escritura, pero en=
su
mayoría, necesita de explicación adicional para ser llevado a la práctica de
forma correcta y útil dentro del proceso comunicacional.
En los resultados de la investigación de la encuesta aplicada a
docentes, se aprecia un enfoque muy cercano a la realidad, algunos docentes
diferentes métodos de enseńanza, pero por el tiempo o la complejidad de cada
uno de ellos, no se atreven a usarlos o a incluirlos en el desarrollo de las
diversas destrezas.
Conclusiones.
ˇ&nb=
sp;
Los talleres de escritura influyen en la producció=
n de
textos descriptivos en inglés de los y las estudiantes de tercer nivel del
Centro de Idiomas de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, ya que,=
a
través de ellos la escritura se desarrolló como un proceso continuo y consc=
iente,
en el que una vez integrados de forma inteligente los aspectos que intervie=
nen
en el mismo los y las estudiantes lograrán cautivar la atención de los
lectores.
ˇ&nb=
sp;
La incidencia de los talleres de escritura como mé=
todo
fue indudable, pues la producción de textos descriptivos fue claramente
ˇ&nb=
sp;
El nivel de producción de los textos descriptivos =
era
diferente al obtenido porque no se aplicaba la escritura como un proceso, s=
ino
más bien como una actividad sin lineamientos, pasos o etapas específicas, l=
as que
a su vez necesitan el tiempo suficiente para ser explicadas y aplicadas.
ˇ&nb=
sp;
La aplicación de los talleres de escritura a pesar=
de
que no son un método nuevo, permite el uso de la creatividad y el pensamien=
to
crítico durante su proceso, a la vez que contribuyen de forma significativa=
al
desarrollo de la inteligencia emocional de los y las estudiantes, lo que se=
ve
plasmado en la producción de textos descriptivos.
ˇ&nb=
sp;
Mediante el análisis se pudo argumentar que Zc =3D 6.52 está en la zona de rechazo de la hipótesis nula, es decir que es mayor a 1.96; por lo =
cual
se rechazó la hipótesis nul=
a y se aceptar la hipótesis
de investigación es decir que los talleres de escritura influyen en la
producción de textos descriptivos en Inglés de los y las estudiantes de ter=
cer nivel
de Inglés del Centro de Idiomas de la ESPOCH.
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Introduction to Social Psychology. London. Blackwel=
l,
Wiley & Sons.
PARA
CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.
Carmita Eulalia, R., Mónica Alejandra, L., Paul Rolando, A., & Ana Gabriela, R. (2019). Tall= eres de escritura y su incidencia en la producción de textos descriptivos en ing= lés. Ciencia Digital, 3(3), 49-67. https://doi.org/1= 0.33262/cienciadigital.v3i3.612
El artículo que se publica es de
exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el
pensamiento de la Revista Ciencia
Digital.
El artículo qu=
eda
en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o total en
otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Ciencia Digital.
[1] <= span style=3D'font-family:"Times New Roman",serif'>Escuela Superior Politécnica = de Chimborazo, Facultad de Ciencias, Riobamba, Ecuador, crojasc@espoch.edu.ec<= /span>
[2] <= span style=3D'mso-spacerun:yes'> Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Facultad de Administración de Empresas, Riobamba, Ecuador, mlogrono@espoch.edu.ec
[3] <= span style=3D'font-family:"Times New Roman",serif'>Escuela Superior Politécnica = de Chimborazo, Facultad de Ciencias, Riobamba, Ecuador, parmas@espoch.edu.ec
[4] <= span style=3D'font-family:"Times New Roman",serif'>Escuela Superior Politécnica = de Chimborazo, Facultad de Ciencias, Riobamba, Ecuador, ana.reinoso@espoch.edu= .ec
www.cienciadigital.org
=
Vol.
3, N°3 p. 49-67, julio - septiembre, 201