Development of lexical
competence in the English language by applying the chunking strategy
Rocío de los Ángeles Barragán Mur=
illo[1], Zoila
Victoria Herrera Andrade[2], Esthela Isabel Colcha Guashpa[3], Daniela
Fernanda Guano[4],
Nancy Georgina Rodríguez Arellano[5]
Reci=
bido:
04-03-2019 / Revisado: 15-04-2019 /Aceptado: 24-05-2019/ Publicado: 05-06-2=
019
Abstract DOI: https://doi.org/10.33262/cienciadigital.v=
3i2.6.569
The aim of this
work is to apply the Chunking Flashcard strategy to develop the lexical
competence at Escuela Superior Politécnica de
Chimborazo (ESPOCH) to determine its impact on the development of knowledge
among second level students. This study revealed how important this study is
for the students’ learning. This is a quasi-experimental research. The
explanatory methodology and the qualitative and quantitative approach were
used. The population for this study was second level students of the langua=
ge center
of ESPOCH. It was segmented into the following groups: a control group, a
treatment group, and a validation group. A total of 53 students were divided
into two groups. Pre-test and post-test were used for the evaluation. A
questionnaire was used to gather information. It was used and applied at the
beginning and at the end of the study for both the control and treatment
groups. Cronbach’s alpha was used to validate these instruments. It allowed=
us
to measure the level of reliability and validity. The frequency tables
determined the level of dispersion. Decisions were made based on the
differences of measures among groups. It is concluded that the use of chunk=
ing
flashcard strategy helps students improve the lexical competence of the Eng=
lish
language. Keywords: Lexical competence, Te=
acher’s
training, English language, Cognitive strategy, Chunking strategy. Resumen La
presente investigación tiene como objetivo aplicar la estrategia Chunking Flashcards en el
desarrollo de la competencia léxica, en la Universidad Escuela Superior
Politécnica de Chimborazo, a fin de evidenciar la incidencia que tiene en el
desarrollo del conocimiento en los estudiantes que cursan el segundo nivel.
Revelando la importancia que este estudio aporta a los estudiantes en el
aprendizaje. El diseño del estudio es cuasi experimental, La metodología
empleada para este caso es de tipo explicativo, con un enfoque cuali-cualitativo y cuantitativo. La población objeto=
de
estudio fue el segundo nivel del centro de idiomas de la ESPOCH segmentado =
en
grupo de control, grupo experimental y grupo de validación, trabajando para=
la
investigación con un total de 53 estudiantes divididos en dos grupos correctamente establecidos, =
para
la evaluación se aplicó el modelo Pre-test-Post-test,
formulando un cuestionario para el levantamiento de información, este
instrumento fue utilizado y aplicado como prueba de conocimiento al inicio =
y al
final de la intervención tanto al grupo de control como al experimental. Pa=
ra
la validación de estos instrumentos se empleó el coeficiente del Alfa de
Cronbach; éste permitió medir su nivel de confianza y fiabilidad. Las tabla=
s de
frecuencia determinaron el grado de dispersión. La toma de decisiones se
realizó en base a la diferencia de medias existentes en los grupos. Se
concluye, que el uso de la estrategia Chunking =
Flashcards incide positivamente en el desarrollo de la
competencia léxica del Idioma Inglés. Palabras
Claves: Competencia
Léxica - Capacitación Docente - Idioma Inglés - Estrategia Cognitiva - Estr=
ategia
Chunking Introducción El Idi=
oma
Inglés hoy en día la may=
oría
de países del mundo se ha convertido en un idioma universal para el ser hum=
ano,
considerada herramienta fundamental primeramente para incentivar el cerebro,
prevenir la demencia, fomentar la memoria y concentración, etc. además abre=
las
puertas y fronteras y se obtiene las posibilidades de mejores oportunidades=
en
cuanto al estudio y trabajo. Considerado el idioma de la comunicación
internacional, del comercio y las finanzas. El inglés es u=
na
lengua franca en muchos rincones del planeta y el idioma oficial de muchas
Organizaciones Internacionales como la Unión Europea, Naciones Unidas o la
Unesco. Esto se debe a razones históricas y políticas, debido a la importan=
cia
que tuvo el Imperio Británico en el pasado, cuando extendió su lengua por t=
odos
los continentes, y a la importancia como potencia actual de Estados Unidos =
(Sprachcaffe, 2017) Los autores
García, Clemente y Pérez (1994),
exponen: El rol que el doce=
nte
asume es de gran responsabilidad para mejorar en el proceso de enseñanza ap=
rendizaje
del idioma Inglés y cumplir las expectativas que se propongan, para lo cual=
los
docentes deben empezar a desarrollar con sus alumnos la competencia léxica =
en
inglés, ayudando a recordar su léxico buscando a través de nuevas estrategi=
as
que le impacte al estudiante, ya sea por partes o subp=
artes
respecto al vocabulario o léxico. Este trabajo d=
e investigación
se efectúa en base a la necesidad de profundizar sobre la temática referent=
e al
desarrollo de la competencia léxica de los estudiantes del Centro de Idiomas
que cursan el segundo nivel de inglés como segunda lengua extranjera. En consecuenci=
a,
esta investigación expone la importancia para que el docente sienta la
necesidad de investigar sobre esta habilidad, a la vez novedosa
y nueva en cuanto a la estrategia que se ha seleccionado llamada
Se emplea una
metodología explicativa, con un diseño cuali
cuantitativo, utilizando el pre y el post test como método de prueba dirigi=
do a
estudiantes dividido en dos grupos, obteniendo como resultado a través de l=
a hipótesis planteada en la investigación que al aplica=
r la
estrategia del Chunking incide positiva en el
desarrollo de la competencia léxica del Idioma Inglés.
Se puede concl=
uir
que el emplear una innovada estrategia para el aprendizaje de los estudiant=
es
como es el Chunking, se constituye en herramien=
tas
necesarias para enlazar con los contenidos existentes o generar nuevos que
beneficien el aprendizaje eficaz.
Competencia léxica
En el aprendizaje de cualquier
lengua, el desarrollo de la competencia léxica se considera siempre como un=
o de
los pilares fundamentales para el progreso de la competencia comunicativa en
ese segundo idioma
Para alcanzar mayor comprensión d=
e lo
que significa la competencia léxica como subcompetenci=
a
dentro de la competencia lingüística y por ende de la competencia comunicat=
iva Orwig (1999) indica que se pueden desarrollar cuatro
saberes: la fonología y ortografía, la gramática, el discurso y el vocabula=
rio.
Éste último saber es el conocimiento para desarrollar la competencia léxica=
, la
cual a su vez la define como la habilidad para reconocer y usar las palabra=
s de
una lengua del mismo modo que los hablantes nativos lo hacen.
Metodología aplicada =
en
la enseñanza del léxico
Es evidente que la metodología
aplicada en la enseñanza del léxico debe basarse en los principios
lingüísticos, cognitivos y psicológicos que fundamentan la competencia léxi=
ca.
Coincidimos con varios autores como Laufer, Mar=
coni, Tréville y Gómez Molina; en que las unidades léxicas =
son
signos lingüísticos que representan fenómenos gramaticales, referenciales,
discursivos, socioculturales y estratégicos; de ahí que actúan como
instrumentos de desarrollo de la competencia comunicativa. La planificación
léxica que el profesor desarrolla en el aula debe tomar en consideración di=
cha
propuesta epistemológica y, por ello, debe seleccionar el tipo de unidades
léxicas más adecuadas para desarrollar cada uno de los subcomponentes
integrantes de la competencia léxica: palabras, colocaciones, locuciones,
paremias, rutinas, etc. De Miguel =
García
(2004: 02).
Dimensiones
de la competencia léxica
Es evidente que la metodología
aplicada a la enseñanza del léxico debe basarse en los principios lingüísti=
cos,
cognitivos y psicológicos que fundamentan la competencia léxica. Los distin=
tos
estudios que se centran en la definición, descripción y enumeración de las
dimensiones de la competencia léxica, se pueden comprender mejor si las
agrupamos en torno a varios ejes: =
· La dimensión lingüística, manifestada a trav= és del análisis de la complejidad del significado y de la estructura de las palabras que se basa en una descripción de los distintos aspectos que impli= ca conocer una palabra a partir de su aspecto fonológico, morfológico, sintáct= ico y semántico.
· La dimensión sociolingüística, que implica el conocimiento de las distintas dimensiones lingüísticas y el uso de los determinados aspectos de una palabra en contextos determinados.
·
La dimensión psicolingüística representada en
los supuestos del reconocimiento de la palabra, en el conocimiento receptiv=
o y
productivo, además en la distinción entre conocimiento declarativo y
procedimental que, con ayuda de la dimensión pedagógica se refleja en el
análisis tanto de la dificultad de adquirir la competencia léxica como de l=
os
distintos tipos de conocimiento y las destrezas activadas en el aprendizaje=
.
Formación
de palabras
La terminología formación o
configuración de palabras, hace referencia a las diferentes técnicas que
existen para componer palabras. La licenciada Castelli (2016) describe con
detalle las lenguas cuentan con distintos procedimientos para formar palabr=
as
nuevas. Dependiendo del procedimiento empleado las palabras en formación pu=
eden
dividirse en: derivadas, compuestas o palabras parasintéticas.
Palabras:
El autor Apostilla (2014) define “la
palabra es un conjunto o secuencia de sonidos articulados, que se pueden
representar gráficamente con letras, y por lo general, asocian un significa=
do”.
En efecto, el concepto de palabra es un conjunto de letras y sonidos para l=
uego
tener un significado.
Raíces:
La raíz de una palabra, también llamada
lexema está vinculada directamente a la esencia de su significado, es esa p=
arte
que no cambia y que, si se escribe con diferentes terminaciones, da origen a
varias palabras de una misma familia. Según la publicación del autor Pablo
(2007) en las palabras existe un monema que no puede faltar, puesto que es =
el
que le da sentido, el que porta el significado original.
Conjuntos de Palabras=
: Un
concepto de conjunto de palabras, viene dado por la palabra conjunto que es=
un
grupo de elemento dentro de un espacio definido; de la misma forma un conju=
nto
de palabras hace alusión a un grupo de términos de la misma familia, de los=
que
se puede disponer de manera coherente. Para ello, es necesario entender,
además, la definición de familia de palabras y según una publicación de
Partes
del Habla
Se pue=
de
definir a las partes del habla como las palabras básicas que tiene un idiom=
a,
es necesario entender, además, que no todos los idiomas tienen las mismas
partes del habla, por lo tanto, no pueden ser generalizadas. Se explica que=
, en
este caso, se menciona las partes del habla en el idioma inglés y para ello=
se
citará al docente José Colmenares (2015), quién explica que las partes del
habla de este idioma son: el nombre, el verbo, los adjetivos, los adverbios=
, el
pronombre, la conjunción, la preposición, la interjección, el artículo y el
numeral.
Contenidos
Temáticos
La terminología “Contenidos
temáticos” hace alusión a los diferentes temas que se incluyen en un trabaj=
o de
investigación o en cualquier tipo de documento que contenga más de un tópic=
o,
generalmente se utilizan para dar orden a las descripciones narrativas de l=
os
temas que se van a tratar a lo largo del escrito.
Idioma
Inglés
Al hablar del idioma inglés de
acuerdo al fenómeno de la globalización
El
inglés como lengua mundial
Como indica Fernández (1964), dur=
ante
el siglo XVI, en pleno colonialismo Europeo, el Francés y el Italiano eran =
las
lenguas que permitían la comunicación global, pero solo entre las elites
mientras que el Holandés y el Español eran las lenguas esenciales para aque=
llos
que viajaran a América, África y Asia, sin embargo a partir del siglo XVIII=
el
Idioma Inglés fue perfilándose como una potencial lengua global a través de
victorias militares, el proceso de industrialización y las reformas llevada=
s a
cabo al interior de Gran Bretaña (Wright 2004) y durante el siglo XIX esta
situación se consolidó gracias en gran medida a la expansión del Imperio
Británico, lo cual disipó cualquier duda que pudiese quedar en cuanto a la
importancia de la lengua inglesa en el mundo.
El
inglés como idioma extranjero
El idioma inglés se ha convertido=
en
una herramienta considerablemente útil en los últimos años en el mundo labo=
ral
y social, debido a que muchas empresas de diversos sectores económicos incl=
uyen
como requisito para poder formar parte de ellas tener un cierto grado de
dominio de este idioma además de las variadas aplicaciones relacionados con
nuestra vida social y recreativa hacen del idioma inglés una llave que abre
puertas a horizontes que de otra manera permanecerían cerrados.
Importancia del inglés en la
actualidad
Capacitación
Docente
Entre los autores citaremos a
Camargo, Clavo, Franco, Vergara, Londoño, Zapata y Garavito, (2018) quienes
exponen que la formación permanente (o capacitación) del docente debe
entenderse como un proceso de actualización que le posibilita realizar su p=
ráctica
pedagógica y profesional de una manera significativa, pertinente y adecuada=
a
los contextos sociales en que se inscribe y a las poblaciones que atiende. =
Es
así como dicha formación se presenta articulada al ejercicio mismo de la pr=
áctica
pedagógica y a formas de entenderla e inscribirla en los contextos sociales
donde se realiza, y; en esta misma forma se concibe al docente como un prof=
esional
capacitado (idóneo) para reconstruir el conocimiento pedagógico, a partir d=
e la
experiencia a que se enfrenta el día al día.
La
Capacitación Docente y la Calidad de la Educación
La centrabil=
idad
de la educación y el conocimiento para promover el desarrollo de las nacion=
es
en el marco de la moderna ciudadanía y de la competitividad internacional (=
Cepal/Unesco,
199: 125) pone a los maestros en un lugar privilegiado, como ejes de la
producción material y cultural de la sociedad. La educación está llamada a
responder con calidad al reto de modernizar la sociedad y construir una nac=
ión
justa y democrática. “Una mayor y mejor contribución del sistema educativo =
y de
la actuación de los educadores a la construcción de la modernidad, la
democracia y la apropiación de deberes pertinentes a nuestro modelo de
desarrollo, significa un incremento en la calidad de la educación” Toro, (1=
996:
6)
La
relación teoría-práctica
Plantear la relación entre teoría=
y
práctica asociada a las necesidades de formación de los maestros lleva a
considerar por lo menos tres situaciones: la relación con los modelos
pedagógicos, el pensamiento del profesor y la relación teoría-práctica en l=
os
procesos de formación de los docentes:
a.- Los modelos pedagógicos: Son
procesos formativos en su singularidad (didáctica) que relaciona a los mund=
os
de la vida y de la escuela mediante la selección y la sistematización del m=
undo
real, concretando en aquella parte de la cultura que se selecciona, para que
inmersa en el proceso educativo, posibilite la formación del educando
b.- El pensamiento del profesor: =
Es
fundamental tener una mirada integral de la práctica para reconocer todos l=
os
aspectos que se reflejan en ella, y que es necesario revisar el alcance de =
las
decisiones que se toman desde los modelos pedagógicos
c.- La relación teoría-práctica en
los procesos de formación de los docentes: Los estudios de Schiefelbein
y Schiefelbein (1998) mantienen la tendencia a
privilegiar la práctica dentro de los procesos de formulación y de
actualización de los docentes, en cuanto este conocimiento por la acción
afectaría las pedagogías frontales y las prácticas tradicionales de aula
Estrategia
Existen varios autores que define=
n el
concepto de estrategia relacionada al aprendizaje danto mayor énfasis a los
autores (Dansereau, 1986, pág. 315) son las que
“definen como secuencias articuladas de procedimientos o actividades que se
seleccionan con el objetivo de permitir la consecución, acopio y manejo de =
la información”.
Estos autores mantienen la misma idea en común en que son procedimientos y
actividades de hacer algo, esas actividades actualmente nos son notorias en=
los
docentes ya que por la ignorancia de aquella no logran el objetivo del
aprendizaje.
Estrategias
Cognitivas
Para Oxford (1990), estrategias
cognitivas son acciones intelectuales implementadas esencialmente para
reflexionar sobre el propio aprendizaje, analizar y sintetizar lo aprendido.
Gracias a estas estrategias se transforma lo aprendido, se practican o se
ensayan los nuevos conocimientos, se razona deductivamente, se interpretan
expresiones, se realizan análisis contrastivos entre los idiomas, se hacen
traducciones y transferencias, y ofrecen la posibilidad de crear estructura=
s.
Estrategias
Chunking
Las flash
cards, conocidas en español como tarjetas de
aprendizaje, tarjetas educativas, son tarjetas que contienen palabras,
imágenes, símbolos o números en uno o ambos lados y se usan para adquirir
conocimientos al memorizar su contenido mediante el repaso espaciado del
conjunto de tarjetas. Estas tarjetas de estudio estimulan la memoria activa
relacionando una pregunta que se nos hace con una respuesta correcta
proporcionada por la tarjeta y espaciando cada vez más la misma tarjeta al
responder correctamente, ya que se va fijando en la memoria.
Metodología
En esta investigación se aplicó un
estudio de diseño cuasi experimental, se basó en la técnica de pruebas,
diseñando un pre test previo a su aplicación a fin de analizar el equivalen=
te
entre los grupos; puesto que se trabaja con registros de control, y se apli=
ca a
quienes se los denomina grupo experimental y de control con el propósito de
verificar las variables luego de la aplicación del post test.
Este trabajo de investigación tie=
ne
un enfoque mixto (cuali-cuantitativo); en el en=
foque cualitativo
describe cualidades que se usan en el análisis de los cuestionarios; mientr=
as que
en el enfoque cuantitativo se puede probar la hipótesi=
s
en base a la medición numérica y el análisis estadístico, lo que se permite=
establecer
patrones de comportamiento y comprobación de variables,
El nivel de esta investigación es
explicativo, su propósito es demostrar que los cambios en la variable
dependiente (aprendizaje de destrezas) fueron causados por la variable
independiente (recurso didáctico Chunking).
El tipo de la investigación es de
campo con carácter descriptivo obteniendo los datos directamente de los alu=
mnos
con la ayuda de docentes del Centro de Idiomas de la ESPOCH. “O” que signif=
ica
que los/las docentes apoyaron en la recolección de datos del grupo control,
mientras que los/las estudiantes formaron parte de un grupo experimental y =
uno
de control para tener claro una visión del problema de estudio, a través de=
los
instrumentos pre test y post test.
La Población y muestra a consider=
arse
para la investigación se ubicó en el Centro de Idiomas como Unidad Académic=
a de
la ESPOCH, en el periodo académico abril–agosto 2017; constituida por los
estudiantes de los cursos “G” “H” y “O” del Segundo Nivel del Centro de
Idiomas, integrada por treinta y uno (31), treinta y ocho (38) y veintitrés
(23) estudiantes respectivamente dando un total de noventa y dos estudiante=
s.
Como grupo experimental se trabajó
con el paralelo “O” con quienes se aplicó CHUNKING FLASHCARD estrategia didáctica p=
ara
determinar su influencia en el desarrollo de destrezas en el aprendizaje del
inglés. Como grupo de control se trabajó con el paralelo “H” con quienes se
utilizó la metodología cotidiana de empleo de recurso audiovisual y la
validación del instrumento lo realizó con el paralelo “G” del Segundo Nivel.
Así la población estaba constituida por cincuenta y tres estudiantes (53), =
de
los cuales se ha obtenido la información necesaria directamente de la
secretaría del Centro de Idiomas.
Los Métodos de investigación
utilizados en este trabajo fueron: Científico, Analítico-Comparativo, Estad=
ístico
y Lógico. Así como las técnicas e instrumentos: la entrevista y encuesta, a
través de cuestionarios para la recolección de datos y guías de preguntas. =
Una vez obtenidos los resultados =
en
primera instancia se usó las herramientas estadísticas para lo cual se real=
iza
el procesamiento de resultados mediante la distribución de frecuencias y
representaciones gráficas, empleando las medidas de tendencia central: la
media, mediana, y moda y las medidas de dispersión: varianza y desviación
estándar, así también para la prue=
ba de hipótesis la prueba estadística t student
que se utilizó por tratarse de muestras pequeñas, como programa de computo =
se
empleó la hoja de cálculo Excel 2016.
Resultados
Gráfico
1. Pre test grupo de control análisis global de satisfacción
Fuente:
Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Gráfico
2. Pre test grupo experimental análisis global de satisfacción
Fuente: Secretaría del Centro de
Idiomas ESPOCH
Gráfico 3. Post test grupo de control análisis global de satisfacció=
n
Fuente:
Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Fuente:
Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Analisis de resultados
Ta= bla 1. De frecuencias para medidas de tendencia central pre test grupo de control<= o:p>
|
No. |
Clases o |
Frecuencia |
Frecuencia |
Frecuencia |
Frecuencia |
|
Grupos |
Absoluta |
absoluta |
relativa |
relativa |
|
|
xi |
Fi |
acumulada |
acumulada |
||
|
1 |
3 |
5 |
5 |
0,17 |
0,17 |
|
2 |
4 |
10 |
15 |
0,33 |
0,50 |
|
3 |
5 |
10 |
25 |
0,33 |
0,83 |
|
4 |
7 |
4 |
29 |
0,13 |
0,97 |
|
5 |
8 |
1 |
30 |
0,03 |
1,00 |
|
TOTAL |
30 |
1,00 |
Fuente:
Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Media
Moda
Mediana
Rango <=
/span>
Ta=
bla 2
De frecuencia para medidas de dispersión pre test grupo de control
|
No. |
xi |
Fi |
xi*fi |
d |
d^2 |
fi*d^2 |
|
1 |
3 |
5 |
15 |
-1,7 |
2,89 |
14,45 |
|
2 |
4 |
10 |
40 |
-0,7 |
0,49 |
4,90 |
|
3 |
5 |
10 |
50 |
0,3 |
0,09 |
0,90 |
|
4 |
7 |
4 |
28 |
2,3 |
5,29 |
21,16 |
|
5 |
8 |
1 |
8 |
3,3 |
10,89 |
10,89 |
|
TOTAL |
30 |
141 |
52,30 |
Fuente:
Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Varianza
Desviación
Estándar
Coeficiente de
variación
6.0;
3.4
El mayor númer=
o de
calificaciones cae dentro del rango que va desde 6.0 puntos hacia arriba ha=
sta
3.4 puntos hacia abajo; puesto que la desviación estándar 1.32 representa el
grado de dispersión que existe entre los valores de la variable con la media
aritmética.
Ta=
bla 3
De frecuencias para medidas de tendencia central pre test grupo experimenta=
l
|
No. |
Clases o |
Frecuencia |
Frecuencia |
Frecuencia <= o:p> |
Frecuencia |
|
Grupos |
absoluta |
absoluta |
relativa |
relativa |
|
|
xi |
fi |
acumulada |
|
acumulada |
|
|
1 |
3 |
4 |
4 |
0,17 |
0,17 |
|
2 |
4 |
10 |
14 |
0,43 |
0,61 |
|
3 |
5 |
4 |
18 |
0,17 |
0,78 |
|
4 |
6 |
1 |
19 |
0,04 |
0,83 |
|
5 |
7 |
4 |
23 |
0,17 |
1,00 |
|
TOTAL |
23 |
78 |
1,00 |
Fu=
ente:
Secretaría del Cent=
ro
de Idiomas ESPOCH
Media
Moda
Mediana
Rango
Ta=
bla 4
De frecuencias para medidas de dispersión pre test grupo experimental
|
No. |
xi |
fi |
xi*fi |
d |
d^2 |
fi*d^2 |
|
1 |
3 |
4 |
12 |
-1,6 |
2,59 |
10,35 |
|
2 |
4 |
10 |
40 |
4,0 |
16,00 |
160,00 |
|
3 |
5 |
4 |
20 |
1,0 |
1,00 |
4,00 |
|
4 |
6 |
1 |
6 |
2,0 |
4,00 |
4,00 |
|
5 |
7 |
4 |
28 |
3,0 |
9,00 |
36,00 |
|
TOTAL |
23 |
25 |
214,35 |
Fuente:
Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Varianza
Desviación Estándar
Coeficiente de variación <=
!--[if gte msEquation 12]>
7.7; 1.6
El mayor númer=
o de
calificaciones cae dentro del rango que va desde 7.7 puntos hacia arriba ha=
sta
1.6 puntos hacia abajo; puesto que la desviación estándar 3.05 representa el
grado de dispersión que existe entre los valores de la variable con la media
aritmética.
Tabla
5 De frecuencias para medidas de tendencia central post test grupo de contr=
ol
|
No. |
Clases o |
Frecuencia |
Frecuencia |
Frecuencia <= o:p> |
Frecuencia |
|
Grupos |
absoluta |
absoluta |
relativa |
relativa |
|
|
xi |
fi |
acumulada |
|
acumulada |
|
|
1 |
4 |
7 |
7 |
0,23 |
0,23 |
|
2 |
5 |
9 |
16 |
0,30 |
0,53 |
|
3 |
6 |
8 |
24 |
0,27 |
0,80 |
|
4 |
7 |
5 |
29 |
0,17 |
0,97 |
|
5 |
8 |
1 |
30 |
0,03 |
1,00 |
|
TOTAL |
30 |
1,00 |
Fuente:
Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Media
Rango
Tabla 6 De frecuencias para medidas de dispersión post test grupo de
control
|
No. |
xi |
fi |
xi*fi |
d |
d^2 |
fi*d^2 |
|
1 |
4 |
7 |
28 |
-1,5 |
2,15 |
15,06 |
|
2 |
5 |
9 |
45 |
-0,5 |
0,22 |
1,96 |
|
3 |
6 |
8 |
48 |
0,5 |
0,28 |
2,28 |
|
4 |
7 |
5 |
35 |
1,5 |
2,35 |
11,76 |
|
5 |
8 |
1 |
8 |
2,5 |
6,42 |
6,42 |
|
TOTAL |
30 |
164 |
37,47 |
Fuente:
Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Varianza =
Desviación Estándar
Coeficiente de Variación
6,6 ; 4,3
El mayor número de calificaciones cae dentro del rango que va desde 6=
.6
puntos hacia arriba hasta 4.3 puntos hacia abajo; puesto que la desviación estándar 1.12 representa=
el
grado de dispersión que existe entre los valores de la variable con la medi=
a aritmética.
Tabla 7 De frecuencias para medidas de tendencia central post test g=
rupo
experimental
|
No. |
Clases o |
Frecuencia |
Frecuencia |
Frecuencia <= o:p> |
Frecuencia |
|
Grupos |
Absoluta |
absoluta |
relativa |
relativa |
|
|
xi |
Fi |
acumulada |
|
acumulada |
|
|
1 |
6 |
1 |
1 |
0,04 |
0,04 |
|
2 |
7 |
1 |
2 |
0,04 |
0,09 |
|
3 |
8 |
5 |
7 |
0,22 |
0,30 |
|
4 |
9 |
12 |
19 |
0,52 |
0,83 |
|
5 |
10 |
4 |
23 |
0,17 |
1,00 |
|
TOTAL |
23 |
1,00 |
Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Media
Rango
Ta=
bla 8
De frecuencias para medidas de dispersión post test grupo experimental
|
No. |
|
xi |
fi |
xi*fi |
d |
d^2 |
fi*d^2 |
|
1 |
|
6 |
1 |
6 |
-2,7 |
7,50 |
7,50 |
|
2 |
|
7 |
1 |
7 |
-1,7 |
3,02 |
3,02 |
|
3 |
|
8 |
5 |
40 |
-0,7 |
0,55 |
2,73 |
|
4 |
|
9 |
12 |
108 |
0,3 |
0,07 |
0,82 |
|
5 |
|
10 |
4 |
40 |
1,3 |
1,59 |
6,36 |
|
|
TOTAL |
23 |
201 |
20,43 |
Fu=
ente:
Secretaría del Cent=
ro
de Idiomas ESPOCH
Varianza =
Desviación Estándar
Coeficiente de Variación
9,7; 7,8
El mayor número de calificaciones cae dentro del rango que va desde 9.7
puntos hacia arriba hasta 7.8 puntos hacia abajo; puesto que la desviación
estándar 0.94 representa el grado de dispersión que existe entre los valore=
s de
la variable con la media aritmética.
Análisis
estadístico del pre test aplicado al grupo de control
Distribución de frecuencias O1
|
|
fi |
hi |
|
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;line-height:107%;font-family:"Calibri",sans=
-serif;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;mso-fareast-font-family:"Times New R=
oman";
mso-fareast-theme-font:minor-fareast;mso-hansi-theme-font:minor-latin;
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-theme-font:minor-bidi;
mso-ansi-language:ES;mso-fareast-language:ES;mso-bidi-language:AR-SA'=
> |
|
||||
|
3 |
5 |
0,17 |
15 |
9 |
45 |
||||
|
4 |
10 |
0,33 |
40 |
16 |
160 |
||||
|
5 |
10 |
0,33 |
50 |
25 |
250 |
||||
|
7 |
4 |
0,13 |
28 |
49 |
196 |
||||
|
8 |
1 |
0,03 |
8 |
64 |
64 |
||||
|
TOTALES |
30 |
1,00 |
141 |
163 |
715 |
Fuente: =
Secretaría
del Centro de Idiomas ESPOCH
1. Cálculo de=
los
estadígrafos
· =
Media Aritmética (Promedio O1)
·
Desviación Estándar
La desviación estándar nos permite conocer el grad=
o de
dispersión de los datos en relación a la media aritmética.<=
![if !msEquation]>
2.- Construcción de la Distribuci=
ón
de frecuencias O3
|
|
fi |
|
hi |
|
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;line-height:107%;font-family:"Calibri",sans=
-serif;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;mso-fareast-font-family:"Times New R=
oman";
mso-fareast-theme-font:minor-fareast;mso-hansi-theme-font:minor-latin;
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-theme-font:minor-bidi;
mso-ansi-language:ES;mso-fareast-language:ES;mso-bidi-language:AR-SA'=
> |
|
||||
|
3 |
4 |
|
0,17 |
12 |
9 |
36 |
||||
|
4 |
10 |
|
0,43 |
40 |
16 |
160 |
||||
|
5 |
3 |
|
0,13 |
15 |
25 |
75 |
||||
|
6 |
2 |
|
0,09 |
12 |
36 |
72 |
||||
|
7 |
4 |
|
0,17 |
28 |
49 |
196 |
||||
|
TOTALES |
23 |
|
1,00 |
107 |
135 |
539 |
Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas
ESPOCH
2. Cálculo de los Estadíg=
rafos
·
Media Aritmética (Promedio O=
3)
·
Desviación Estándar de O3
Del análisis del pre test a ambos grupos se obtiene la información que=
se
presenta en la siguiente tabla.
Resumen estadígrafos =
pre
test
|
Pre Test |
|
|
|
Estadígrafo |
|
|
|
Promedio |
4,7 |
4,65217 |
|
Desviación Estándar |
1,3429 |
1,3688 |
|
No. de Estudiantes |
30 |
23 |
Fuente: =
Secretaría
del Centro de Idiomas ESPOCH
Para poder determinar si entre los dos grupos se pueden hallar diferen=
cias
significativas en el conocimiento de los temas pre vistos en los contenidos=
y
conocimientos de los estudiantes previo al proceso experimental, se utilizó=
un
estimador puntual éste permitió identificar un punto crítico para la difere=
ncia
de medias llamado cota de error.
1.&n=
bsp;
Cálculo del est=
imador
La desviación estándar =
de
medias es
Siendo
la cota de error
En esta cota se determina la decisión en que “si la diferencia de medi=
as
es mayor que la cota de error, entonces hay diferencia entre los promedios =
de
las muestras; caso contrario se afirmaría que no hay diferencia significati=
va
en el promedio de las muestras”, como se puede observar la cota de error 0.=
753 es
mayor a la diferencia de medias 0.38 entonces, se puede afirmar que los
estudiantes no tienen diferencias significativas en los promedios obtenidos=
en
el pre test, con lo que se inicia el experimento en igualdad de condiciones=
.
1. =
Distribución de frecuencias de O2
|
|
fi |
hi |
|
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;line-height:107%;font-family:"Calibri",sans=
-serif;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;mso-fareast-font-family:"Times New R=
oman";
mso-fareast-theme-font:minor-fareast;mso-hansi-theme-font:minor-latin;
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-theme-font:minor-bidi;
mso-ansi-language:ES;mso-fareast-language:ES;mso-bidi-language:AR-SA'=
> |
|
||||
|
4 |
6 |
0,20 |
24 |
16 |
96 |
||||
|
5 |
9 |
0,30 |
45 |
25 |
225 |
||||
|
6 |
9 |
0,30 |
54 |
36 |
324 |
||||
|
7 |
5 |
0,17 |
35 |
49 |
245 |
||||
|
8 |
1 |
0,03 |
8 |
64 |
64 |
||||
|
TOTALES |
30 |
1,00 |
166 |
190 |
954 |
Fuente: Secretaría =
del
Centro de Idiomas ESPOCH
1.&n=
bsp;
Cálculo de estadígrafos
· =
Media
Aritmética (Promedio O2)
=
<=
![if !msEquation]>
·&nb=
sp;
Desviación Estándar
=
=
·
Varianza
2.&n=
bsp;
Distribución de frecuencias de O4
|
|
fi |
hi |
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;line-height:107%;font-family:"Calibri",sans=
-serif;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;mso-fareast-font-family:"Times New R=
oman";
mso-fareast-theme-font:minor-fareast;mso-hansi-theme-font:minor-latin;
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-theme-font:minor-bidi;
mso-ansi-language:ES;mso-fareast-language:ES;mso-bidi-language:AR-SA'=
> |
|
||||
|
6 |
1 |
0,04 |
|
36 |
36 |
|||
|
7 |
1 |
0,04 |
7 |
49 |
49 |
|||
|
8 |
5 |
0,22 |
40 |
64 |
320 |
|||
|
9 |
12 |
0,52 |
108 |
81 |
972 |
|||
|
10 |
4 |
0,17 |
40 |
100 |
400 |
|||
|
TOTALES |
23 |
1,00 |
201 |
330 |
1777 |
Fuente: =
Secretaría
del Centro de Idiomas ESPOCH
1. Cálculo de los Estadígrafos ·&nb=
sp;
Media Aritmética (Promedio O4) ·&nb=
sp;
Desviación Estándar de O4 ·&nb=
sp;
Varianza Del análisis del post test a los grupos de
control y experimental se obtiene la información que se detalla en la sigui=
ente
tabla. 3.- Resumen estadígrafos post test Pre Test Estadígrafo Promedio 5,5333 8,7391 Desviación Estándar 1,1058 0,9637 Varianza 1,22 0,93 No. de Estudiantes 30 23 Fuente: =
Secretaría
del Centro de Idiomas ESPOCH La desviación estándar de la diferencia de
medias es Siendo la cota de error En esta cota se determina la decisión en q=
ue
“si la diferencia de medias es mayor que la cota de error, entonces hay
diferencia entre los promedios de las muestras, caso contrario se afirmaría=
que
no hay diferencia significativa en los promedios de las muestras” como se p=
uede
observar la cota de error 0.569 es menor a la diferencia de medias 3.2. Se
puede afirmar que los estudiantes tienen diferencias significativas en los
promedios del post test. Prueba
de hipótesis Tomamos las
calificaciones del examen (post test) aplicado a dos grupos distintos a los=
que
se les enseñó con metodologías diferentes: al Grupo de Control (Gc) se le aplicó el método tradicional auxiliado del =
uso de
los recursos tecnológicos de uso cotidiano y al Grupo Experimental (Ge) se =
le
aplicó como metodología didáctica los CHUNKING FLASH CARDS. 1 Redacción
de hipótesis H1: Existe una diferencia
significativa entre la media de las calificaciones del Grupo de Control (
H0: NO existe una diferencia
significativa entre la media de las calificaciones del Grupo de Control (
2 Determinar el nivel de significancia
Por tratarse de un problema de carác=
ter
social se elige un alfa igual al 5%
α =3D 0.05
Como se aplicará el nivel de signific=
ancia
del 5%, se trata de un ensayo a dos colas.
<=
v:shape
id=3D"_x0000_i1025" type=3D"#_x0000_t75" style=3D'width:15pt;height:23=
.25pt'>
<=
v:shape
id=3D"_x0000_i1025" type=3D"#_x0000_t75" style=3D'width:21pt;height:23=
.25pt'>
<=
v:shape
id=3D"_x0000_i1025" type=3D"#_x0000_t75" style=3D'width:57.75pt;height=
:23.25pt'>
<=
v:shape
id=3D"_x0000_i1025" type=3D"#_x0000_t75" style=3D'width:57.75pt;height=
:23.25pt'>
<=
v:shape
id=3D"_x0000_i1025" type=3D"#_x0000_t75" style=3D'width:69pt;height:23=
.25pt'>
Fuente: Gran Enciclopedia Larousse 1987
"-1,64 < =3D z < =3D 1,64"
3 Determinar
la elección de la prueba estadística
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'mso-bidi-font-size:10.0pt;line-height:115%;mso-fareas=
t-font-family:
Calibri;mso-fareast-theme-font:minor-latin;mso-ansi-language:ES-EC;mso-fare=
ast-language:
EN-US'>
Si vamos a eva=
luar
a los dos grupos al mismo momento, se trata de un estudio de tipo transvers=
al
en el cual la variable aleatoria es una variable numérica que son las calif=
icaciones
obtenidas en el Post test o examen final de conocimientos; por tanto, la pr=
ueba
para este caso es la prueba t-student para mues=
tras
independientes.
|
Variabl=
e 1 |
Variabl=
e 2 |
|
|
Media |
5,53333=
3333 |
8,73913=
04 |
|
Varianza |
1,22298=
8506 |
0,92885=
38 |
|
Observaciones |
30 |
23 |
|
Diferencia hipotética de las medias<= o:p> |
0 |
|
|
Grados de libertad |
50 |
|
|
Estadístico t |
-11,253=
52241 |
|
|
P(T<=3Dt) una cola |
1,30373=
E-15 |
|
|
Valor crítico de t (una cola) |
1,67590=
5025 |
|
|
P(T<=3Dt) dos colas |
0,00000=
00000000026 |
|
|
Valor crítico de t (dos colas) |
2,00855=
9112 |
4 Formular
la regla de decisión
Aceptar H0: cuando t calculado pertene=
zca
al intervalo
-1,64 < =3D=
z
< =3D 1,64
5 Tomar la decisión respecto a H0: e interpretar el resu=
ltado
La decisión es
RECHAZAR la hipótesis nula y ACEPTAR la hipótesis alterna; pues el valor de t calculado es 2,=
008559112
que se localiza fuera del intervalo (-1.64, 1.64) de z: “La aplicación de la
estrategia Chunking Flashc=
ards
Si influye en el desarrollo de la competencia léxica en inglés en los
estudiantes del Segundo Nivel paralelos “H” y “O” del Centro de Idiomas de =
la
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo en el período Abril-Agosto 2017”=
.
Después de
realizar el análisis estadístico de los resultados obtenidos por los
estudiantes del Segundo Nivel de Inglés del Centro de Idiomas de Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo, se puede concluir que existe diferencias
significativas entre los datos obtenidos para una enseñanza tradicional y u=
na
enseñanza con el uso de la estrategia Chunking =
Flashcards.
Validación
La validación se la rea=
lizó
con el paralelo “G” del Segundo Nivel del Centro de Idiomas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo. El instrumento usado para este evento f=
ue Alfa
de Cronbach, coeficiente que sirve para medir la fiabilidad de una escala de
medida.
K 60
SUM.VAR 9.6172414<= o:p>
V.T. 7=
3.389655
SECCIÓN
1 1.016=
9492
SECCIÓN
2 0.868=
9564
ALFA
DE CRONBACH 0.8836845
El nivel de confianza
obtenido 0.88368454 aproximado a una cifra decimal es 0.9 y como éste está =
por
encima de 0.7 que es punto de referencia el instrumento de evaluación es una
herramienta que ha sido aceptada por tener un nivel de confianza aceptado. =
El
análisis de la información obtenida mediante el diseño cuasi experimental
permitió realizar diversos análisis estadísticos como el análisis de varian=
za,
la prueba “t” entre otras, así la prueba de la hipótes=
is
general de investigación se realizó con “t-student”
para valorar si hay diferencias significativas puesto que se trató de una <=
span
class=3DSpellE>hipótesis de diferencia entre grupos, cuya fórmula fu=
e la
siguiente:
Para poder
concretar el análisis se partió de las calificaciones obtenidas en cada gru=
po,
con esta información se elaboraron tablas estadísticas la primera para tabu=
lar
en porcentajes los ítems respondidos según el grado de satisfacción de la
respuesta, una segunda tabla que agrupa en porcentajes los puntajes obtenid=
os
por destrezas y una tercera tabla resumen de calificaciones por destrezas
evaluadas. Esto permitió realizar el análisis parcial de satisfacción en el=
pre
y post test y la interpretación de resultados como producto de la construcc=
ión
de tablas de frecuencia. Las destrezas analizadas en esta investigación fue=
ron:
• Formación de palabras raíces
• Formación de palabras derivacion=
es
• Conjuntos de palabras partes del=
habla
• Conjuntos de palabras contenidos
temáticos
• Asociación de palabras escritura=
• Asociación de palabras significa=
do
• Asociación de palabras aspecto
socio-cultural
Conclusiones
·&nb=
sp;
La estrategia Chunking Flashcards puede ser enseñada en cualquier nivel de
estudio. Se dice que esta estrategia permite descomponer una palabra en otr=
as
derivadas facilitando la reproducción, el almacenamiento en la memoria y la
evocación de vocabulario en situaciones de aprendizaje.
·&nb=
sp;
Se concluye que, el nivel de la competencia léxica está d=
eterminado
por el rango de las calificaciones obtenidas en el post test que elevó la
medida de 5,5 a 8,7, porque los Chunking Flashcards como ayuda visual favorecen en los estudia=
ntes a
que el aprendizaje sea más significativo permitiéndoles la fijación permane=
nte
en la memoria y reduciendo el tiempo de respuesta sobre lo aprendido aspecto
que se vio reflejado en las respuestas al cuestionario aplicado en el post
test.
·&nb=
sp;
El nivel de competencia está determinado por la diferenci=
a de
medias de las calificaciones entre el Grupo de Control (Gc)
y la media de las calificaciones del Grupo Experimental (Ge). Al existir
diferencias significativas entre los datos obtenidos de la enseñanza
tradicional y la enseñanza utilizando la estrategia Ch=
unking
Flascards se puede concluir que el uso de los <=
span
class=3DSpellE>Chunking Flashcards como
estrategia incide favorablemente en la adquisición de la competencia léxica=
con
los estudiantes del Segundo Nivel de Idiomas de la Escuela Superior Politéc=
nica
de Chimborazo.
·&nb=
sp;
También se concluye que, el Chunking=
reduce el tiempo dedicado al aprendizaje y amplia el vocabulario como parte=
de
la competencia léxica, debido a que la estrategia Chun=
king
Flashcards ayudó a organizar los elementos en g=
rupos
significativos, en donde en lugar de percibir letras aisladas, percibieron y
recordaron su agrupación significativa ayudada a través de las Flashcards
Referencias bibliográfi=
ca
Apostilla. (2014). "Concepto definiciones . Educa=
cion
P -definista.
Biav=
a,
M. L., & Segura, A.L. (25 de 02 de 2019). Por qué es importante sabe=
r el
idioma. Obtenido de cepjuanxxiii.edu.ar: http://cepjuanxxiii.edu.ar
Caba=
nilla,
G. (10 de 11 de 2018). extra.ec/opinion. Obtenido de extra.ec/opinio=
n: https://www.extra.ec/opinion/dhakhdkjshakjdhasjlkdlsahldjkhslajdsakda-KE=
2464840
Call=
ejas,
M. M. (1986). La investigacion en la formacion del profesor universitari=
o:
entre la teoria yla practica. Colombia: Colociencias Vol. 20, No. 4,
diciembre, pp 3-12.
Cama=
rco,
M., Clavo, G., Franco, M., Vergara, M., Londoño, S., Zapata, F., &
Garavito, C.,. (2018). las necesidades de formacion permantente del docente=
. Eduacion
y Educadores, volumen 7, 80.
Cast=
elli,
E. (2016). Formacion de palabras: composicion, derivacion y parasitesis.=
Galakia.
Ceba=
llos,
K., Dàvila, N., Espioza, J. & Ramìrez, M. (2014). Factores que incid=
en
en el aprendizaje del idioma inglès en los alumnos de segundo año de lla ci=
duad
de Chillan. Chillan: Univeersidad del Bio Bio.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax.
Cambridge.
Cohn, M. (2009). Helping Your Teen-age Student: What
Parents Can Do to Improve Reading and Study Skills. Estados Unidos.
Colm=
enarez,
J. (2015). Ingles corocito. Obtenido de Ingles corocito.
http://inglescorocito.blogspot.com/2015/04/partes-del-habla.html.
Dans=
ereaua.
(1986). Que son las estrategias de aprendizaje. Cientifica
Universitaria.
De
Miguel García, M. L. (02 de 2004). La enseñanza del léxico del español c=
omo
lengua extranjera. Resultados de una encuesta sobre la metodología aplicada=
en
el aula. Obtenido de marcoele.com:
http://marcoele.com/revista/index.php/marcoele/article/view/1/1
Díaz=
, A.
y Quiroz, R. . (1998). Enseñanza cognitiva y estratégica en ciencias
naturales para el desarrollo de la habilidad de solución de problemas en
contaminación ambiental. . Colombia: Revista Educacion y Pedagogia, 10
(21), 97-115.
ELE,=
R.
D. (2007). marcoele.com. Obtenido de
http://marcoele.com/revista/index.php/marcoele/article/view/1/1
F.
Reimers y L. Tiburcio. (1996). Educación, ajuste y reconstrucción: opcio=
nes
para el cambio. París,. Paris- Ginebra: UNESCO.
Fern=
andez,
H. (1964). Didactica. España.
Garc=
ia,Ros.,
R., Clemente, A., & Pèrez, Gonzalez, F.. (1994). Intervencion escola=
r en
estrategias de aprendizaje. Valencia: CSV.
Gómez
Molina, J. (1997). “El léxico y su didáctica. Una propuesta metodológica=
” .
en REALE, 7, pp. 69-94.
Gonz=
ález,
A., Pulido, M. y Díaz, A. . (2005). Modelo pedagógico de la Escuela de
Idiomas. Medellin : Escuela de Idiomas, Editorial Universidad de Antioq=
uia.
Gonz=
àlez,
M. E. (1996). Construyendo un modelo pedagogico para la Universidad de
Medellin . Medellin.
Higu=
eras,
M. (2008). "Nuevas tecnicas para ensenar lexico, V Encuentro practi=
co
de Profesores de ELE Wurzburg. . Wurzburg.
Hymes, D. (1971). On Communicative Competence.
Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Jaim=
echango.
(24 de 02 de 2009). Obtenido de Importancia-del-ingles-en-la-educacion:
Disponible en https://es.slideshare.net
Kahn=
eman.
(2013). Fundamentos Psicologicos dea Actividada Cardiovascular y oculomo=
tora
çen P.A.G Raul Cabestrero. Madrid: Editorial digital, pág. 285.
LaHo=
ra.
(07 de 10 de 2008). lahora.com.ec. Obtenido de lahora.com.ec:
https://lahora.com.ec/noticia/782474/importancia-del-idioma-ingls-en-la-act=
ualidad-
Laro=
usse,
P. (1987). Gran Enciclopedia Larousse. Francia: Editorial Planeta,
Barcelona.
Merc=
edes.
(19 de 05 de 2010). Espanolenamerica.wordpress.com. Obtenido de
https://espanolenamerica.wordpress.com/2010/05/19/competencia-lexica/
Mini=
sterio
de Educación, C. y. ( 2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, . Madrid: Anaya.
Mini=
sterio
de Educación, C. y. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza evaluación. . Madrid: : MCER/Anaya.
Mira=
nda,
J. (1994). La Formación de Palabras en Español. Salamaca. España:
Ediciones Colegio de España.
Oxford, R. . (1990). Language Learning Strategies. What
every Teacher should Know. . Boston,: Heinle & Heinle Publishers.
Oxford, R. y Cohen A., . (1992). Language learning
strategies: Crucila issues of concepts and classification. Massachusetts:: Applied Language Learning, 7 (1-2), 25-45=
.
Pabl=
o.
(30 de 04 de 2007). La Guía. Lengua. . Obtenido de lengua.laguia2000:
https://lengua.laguia2000.com
Pére=
z,
J., & Gardney, A. . (2009). Definición.De. . Obtenido de https:/=
/definicion.de.
Rodr=
ìguez,
Y. (23 de 09 de 2014). Enseñanza del inglès desde la pedagogia de las
emociones. Obtenido de vinculando.org/psicologia psi: http://vinculando=
.org
UNIV=
ERSIA.
(02 de 08 de 2017). noticias.universia.es. Obtenido de noticias.univ=
ersia.es:
http://noticias.universia.es/cultura/noticia/2017/08/02/1154707/ingles-idio=
ma-universal.html
Wood=
warSpanish.
(15 de 09 de 2017). www.spanish. Obtenido de
https://www.spanish.cl/vocabulario/familia-de-palabras.htm
Zabe=
rt,
A. (2010). Estrategias de Aprendizaje. PIIS Escuela Leloir.
PARA
CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.
Bar= ragán Murillo, R. de los Ángeles, Herrera Andrade, Z., Colcha Guashpa, E., Guano, D., & Rodríguez Arellano, N. (2019). Desarrollo de la competencia léxica en el idioma inglés aplicando la estrategia chunking. Ciencia Digital, 3(2.6), 308-= 331. https://doi.org= /10.33262/cienciadigital.v3i2.6.569
El
artículo que se publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no
necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Ciencia Digital.
El artículo qu=
eda
en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o total en
otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Ciencia Digital.
[1]
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo,
Chimborazo, Ecuador, robarragan@espoch.edu.ec
[2]
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Chimborazo, Ecuador. zoila.herr=
era@espoch.edu.ec
[3]
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Chimborazo, Ecuador,
[4]
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Chimborazo, Ecuador,
daniela.guano@espoch.edu.ec
[5]
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Chimborazo, Ecuador,
nancy.rodriguez@espoch.edu.ec
www.cie=
nciadigital.org
=
Vol.
3, N°2,6 p. 308-331, abril - junio, 201