Innovative ins=
tructional
strategies for developing creative learning in language and literature in t=
he
third year
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1 |
Elizabeth del Carmen Falconi Parada |
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Universidad Bolivariana del
Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. falconiparadaelizabethdelcarme@gmail.com edfalconip@ube.edu.ec |
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2 |
María Alexandra González Calderón |
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Universidad Bolivariana del
Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. alexi.calderon1994@gmail.com<= o:p> magonzalezc_a@ube.edu.ec |
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3 |
Yadyra de la Caridad Piñera Concepción |
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Universidad Bolivariana del
Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. ydpinera=
c@ube.edu.ec
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4 |
Universidad Bolivariana del
Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
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<= o:p> |
Artículo de Investigación Científica y Tecnológica E=
nviado:
R=
evisado:
A=
ceptado:
P=
ublicado: |
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Cí=
tese:
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Es=
ta
revista está protegida bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 International. Copia de la
licencia: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es<=
/span> |
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Palabras claves: Aprendizaje creativo, <= o:p> lengua y literatura, estrategias didácticas innovadoras. |
|
Resum=
en =
Introducción:
el desarrollo del aprendizaje creativo en
lengua y literatura en tercer año de educación básica constituye un proce=
so
fundamental para la formación integral de los estudiantes, ya que favorec=
e la
expresión de ideas, la imaginación y la construcción significativa del
conocimiento. Objetivos: la presente investigación=
se
centró en el objetivo de diseñar estrategias didácticas innovadoras para =
el
desarrollo del aprendizaje creativo en los estudiantes de tercer año. Metodolo=
gía:
=
enfoque
de la investigación es de tipo mixto, se emplearon métodos teóricos,
empíricos y estadísticos-matemáticos. Entre los métodos teóricos, se util=
izó
el histórico-lógico para identificar tendencias en la evolución del objet=
o de
estudio; la sistematización, con el propósito de alcanzar generalizaciones
teóricas; y la modelación, orientada a la construcción científica de la
propuesta. Resultados: se identificó las limitaciones en la
originalidad de las producciones orales y escritas, en la generación de i=
deas
creativas y en el uso de recursos didácticos innovadores dentro del aula.=
Conclusiones:
a partir de estos
resultados, se propuso como resultado científico estrategias didácticas
innovadoras orientadas al desarrollo del aprendizaje creativo, las cuales
promueven la participación activa, la imaginación, la interpretación de
textos y la producción literaria. La propuesta fue valorada mediante la
introducción parcial en la práctica educativa, lo que permitió evidenciar=
su
efectividad didáctica en el fortalecimiento de la creatividad en lengua y
literatura. Área de estudio general: Educación. Área de
estudio específica: Didáctica de la Lengua y Literatura. Tipo de
artículo: Original. |
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Keywords: Creative learning,
language and literature, innovative instructional strategies. |
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Abstr=
act Introduction: the development of creative learning in language=
and
literature in the third year of basic education is a fundamental process =
for
the comprehensive education of students, since it favors the expression of
ideas, imagination and the meaningful construction of knowledge. <=
b>=
Objectives:
the present research focu=
sed
on the objective of designing innovative didactic strategies for the
development of creative learning in third-year students. =
Methodology:=
the
research approach is mixed, theoretical, empirical and
statistical-mathematical methods were used. Among the theoretical methods,
the historical-logical method was used to identify trends in the evolutio=
n of
the object of study; systematization, with the purpose of reaching
theoretical generalizations; and modeling, aimed at the scientific
construction of the proposal. Results: limitations were identified in the originality of =
oral
and written productions, in the generation of creative ideas and in the u=
se
of innovative didactic resources in the classroom. Conclusions:=
based on these results, innova=
tive
didactic strategies aimed at the development of creative learning were pr=
oposed
as a scientific result, which promote active participation, imagination,
interpretation of texts and literary production. The proposal was evaluat=
ed
through the partial introduction in educational practice, which allowed
evidence of its didactic effectiveness in strengthening creativity in
language and literature. =
General
area of study: Educati=
on. Specific
area of study: Didactics of Language and Literature. Item type: Original.=
|
|
||||||
1.&n=
bsp;
Intro=
ducción
De
acuerdo con Runco & Jaeger (2012) el d=
esarrollo
del aprendizaje creativo resulta pertinente para el ámbito académico y para=
la
vida en general, en tanto demuestra la capacidad de encontrar nuevas soluci=
ones
a los problemas humanos, sociales profesionales, escolares. De Cássia et al. (2021) plantea que la creatividad=
se
trata de un tipo de pensamiento divergente, que refleja la capacidad del
individuo para producir nuevas respuestas, inusuales y originales, en oposi=
ción
al pensamiento convergente, de carácter más racional, secuencial y lógico
La
habilidad de una persona para generar respuestas novedosas, poco comunes y
originales. Se diferencia del pensamiento convergente, el cual es más racio=
nal,
secuencial y lógico, además un te=
ma
importante en el ámbito del pensamiento creativo y controvertido entre los
investigadores tiene que ver con la idea de si la capacidad creativa es una
capacidad presente en la mayoría de las personas o si es una aptitud
infrecuente y propia de personas excepcionales. “La distinción es relevante=
ya
que los programas escolares de promoción de la creatividad parten del supue=
sto
de que todos los alumnos tienen un potencial de desarrollo de la creativida=
d, aunque
sea mayor o menor según los individuos” (De
Cássia et al., 2021).
Esta distinción es relevante porque los programas
educativos diseñados para fomentar la creatividad parten del principio de q=
ue
todos los estudiantes tienen un potencial creativo que puede desarrollarse,
aunque en distintos grados según cada persona.
El aprendizaje creativo =
ha
sido abordado por diversos especialistas. El concepto de apren=
dizaje
creativo ha sido desarrollado por investigadores en educación como un proce=
so
en el que los estudiantes no solo adquieren conocimientos, sino que también
generan comprensiones nuevas y personalmente significativas a partir de
experiencias educativas que combinan lo que ya saben con estímulos novedosos. Plucker et a=
l. (2004) lo conceptualiza =
como
una interacción de procesos intrapsicológicos e interpsicológicos que produ=
ce “new
and personally meaningful<=
/span> understandings for oneself and others” en
contextos académicos, lo que implica que la creatividad está intrínsecamente
ligada a la construcción activa y original del conocimiento dentro del aula=
.
Desde una perspectiva teórica más amplia, la
creatividad en educación se entiende como una dimensión esencial de los
procesos de aprendizaje que trasciende la simple memorización o reproducció=
n de
contenidos. Autores como Guilford (1950) argumentaron que “a creative act is an
instance of learning”, señalando que los actos creativos form=
an
parte de la naturaleza misma de aprender y que deben ser integrados
permanentemente en la pedagogía, en lugar de considerarse un añadido opcion=
al
al currículo. Esta visión sugiere que promover la creatividad en la enseñan=
za
implica diseñar situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes
experimentar, explorar y reconfigurar significados dentro de tareas abierta=
s y
desafiantes.
En el campo de lengua y literatura, el aprendizaje creativo adquiere una relevancia especial porque est=
as
asignaturas tradicionalmente involucran interpretación, producción textual y
reflexión crítica, que son espacios ideales para el ejercicio de pensamiento
original (Jiménez
et al., 2024). Por ejemplo, al trabaj=
ar
con textos literarios, los estudiantes pueden generar interpretaciones
personales de un cuento, poema o ensayo que no solo demuestran comprensión,
sino que también aportan perspectivas novedosas y culturalmente significati=
vas
sobre el lenguaje, el contexto y la identidad. Así, los procesos creativos =
en lengua
y literatura no solo facilitan el dominio de competencias lingüísticas, sino
que también fomentan la capacidad de los estudiantes para refor=
mular,
recrear y comunicar significados de manera innovadora en diferentes géneros
textuales (Oña et al., 2025).
Para el desarrollo del aprendizaje creativo, se
necesita: fluidez
ideativa y originalidad lingüística. Los niños producen múltiples respuestas
verbales, inventan palabras, rimas o cuentos breves, y transforman estructu=
ras
narrativas conocidas que debe ser reconocida por el docente. Aprendizaje ba=
sado
en el juego y la metáfora.
La
actividad lúdica, dramatizaciones, juegos de roles, creación de títeres, pe=
rmite
explorar el lenguaje sin miedo al aprendizaje creativo en literatura. Ambie=
nte
de aula seguro y tolerante a la ambigüedad. Para que surja la creatividad, =
es
necesario que el docente acepte respuestas no convencionales y promueva
preguntas abiertas. Integración de
múltiples lenguajes verbal, icónico, sonoro.
En
tercer año, los niños aún combinan dibujo, escritura emergente y oralidad,
potencian tanto la alfabetización como el pensamiento divergente. Proyectos
interdisciplinarios y contextualizados. La creatividad literaria, fortalece
cuando los niños crean textos a partir de experiencias.
Un estudiante=
con
aprendizaje creativo se caracteriza por expresar ideas con claridad, precis=
ión
y concreción en el uso del lenguaje, así como por demostrar un desarrollo
equilibrado de las macro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y
escribir, consideradas los ejes fundamentales del aprendizaje y mediadoras =
del
desarrollo integral del individuo (Lara,
2020). En este sentido la lect=
ura
se asume como fuente de inspiración y modelo creativo; la escritura, como
espacio de experimentación y construcción de significado; la oralidad, como
escenario de expresión e improvisación; y la escucha, como base para la
comprensión y la recreación del conocimiento. Además, el estudiante creativo
evidencia originalidad, capacidad imaginativa y agilidad para resolver
problemas de manera novedosa en diferentes contextos de aprendizaje.
El desarrollo del aprendizaje creativo en contextos educativos se ha
intensificado en las investigaciones recientes como una competencia central=
del
siglo XXI, orientada a potenciar habilidades de pensamiento divergente y
resolución de problemas más allá de la memorización tradicional. Estudios
empíricos han demostrado que pedagogías creativas centradas en actividades
discursivas y de indagación como la formulación de preguntas de orden super=
ior mejoran
significativamente la fluidez, flexibilidad y originalidad del pensamiento =
de
los estudiantes, lo cual se traduce en una mayor capacidad para generar
respuestas novedosas frente a situaciones de aprendizaje complejo
Además, la literatura contemporánea subraya que el aprendizaje creat=
ivo
no ocurre de manera aislada, sino que es resultado de entornos educativos q=
ue
incorporan tecnologías innovadoras, proyectos interdisciplinares y metodolo=
gías
activas que promueven la exploración, la experimentación y la construcción =
de
significado propio. Investigaciones recientes en educación han mostrado que=
el
uso de ambientes educativos tecnológicamente enriquecidos y tareas abiertas
favorece un crecimiento sustancial del pensamiento creativo de los estudian=
tes,
al permitirles interactuar con contenidos de forma dinámica y personal (Wang & Burdina, 2024). Este desarrollo es particularmente pertinente en lengua y literatu=
ra,
ya que herramientas digitales y actividades creativas pueden facilitar la
producción y análisis de textos, promoviendo no solo la comprensión literar=
ia,
sino también la expresión original, la argumentación propia y la reflexión
crítica sobre diversos fenómenos culturales y lingüísticos (Bastidas et al., 2025; Rios
et al., 2025).
El currículo ecuatoriano incluye en el desarroll=
o de
la competencia comunicativa lingüística el desarrollo del aprendizaje creat=
ivo.
Las
competencias comunicacionales hacen referencia a las habilidades de compren=
sión
y producción de textos de todo tipo y en toda situación comunicativa. Esto
tiene como objeto un uso efectivo de la lengua a través de la escucha activ=
a y
la enunciación ordenada y coherente de ideas en otras palabras. En este
contexto, la lectura toma un rol fundamental como fuente de información y
estudio. Es el pilar esencial para el crecimiento intelectual y humano. A
través de la lectura se aprenden habilidades cognitivas superiores como la
reflexión, el espíritu crítico, el pensamiento complejo, la conciencia, la
creatividad y la construcción de nuevos conocimientos. Cuando los estudiant=
es
escuchan o leen un texto y lo comprenden o cuando producen un texto oral o
escrito y el destinatario es capaz de comprenderlo, se trata de un proceso =
de
desarrollo de las competencias comunicacionales (Ministerio de Ed=
ucación
del Ecuador, 2021).
Las
habilidades comunicacionales son primordiales en cuanto al desarrollo de
capacidades lingüísticas para poder expresar ideas pensamientos emociones de
una manera clara y precisa, además la lectura ayuda a una comprensión y un
pasamiento más crítico en el cual se pueden trabajar de mejor forma para lo=
gar un
aprendizaje significativo a la creatividad (Carrillo et al., 2025).
Las
habilidades comunicacionales son primordiales en cuanto al desarrollo de
capacidades lingüísticas para poder expresar ideas pensamientos emociones de
una manera clara y precisa, además la lectura ayuda a una comprensión y un
pasamiento más crítico en el cual se pueden trabajar de mejor forma para lo=
gar
un aprendizaje significativo a la creatividad.
La
presente investigación se desarrolló en la Unidad=
Educativa
Dr. “Ricardo Descalzi”, ubicada en la comunidad de Tzalaron de la parroquia
Punín de la provincia de Chimborazo. En la escuela
declarada, para poder concretar un problema científico, se realizó un estud=
io
exploratorio que incluyó observaciones de clases de lengua y literatura y
revisión de trabajos estudiantiles, así como la indagación en documentos
rectores de educación básica.
De
esta forma, se comprobaron fortalezas y debilidades:
Fortalezas: prescripción del desarrollo de la creatividad en todas las áreas
curriculares, con énfasis en lengua y literatura, a partir del desarrollo de
las cuatro macro habilidades básicas.
Debilidades: a) Limitada expresión escrita y oral: los estudiantes repiten
ideas literales sin aportar interpretaciones o narraciones propias; b) Difi=
cultad
para generar ideas originales: escasa capacidad de imaginar, inventar o
proponer soluciones creativas en cuentos, poemas o dramatizaciones; c) Comp=
rensión
crítica limitada: leen de manera literal sin relacionar los textos con
experiencias personales o contextos distintos; d) Baja motivación creativa:
resistencia a experimentar con nuevos géneros, vocabulario o formas de
expresión.
En
correspondencia, el problema científico se centró en cómo contribuir al
desarrollo del aprendizaje creativo en lengua y literatura en tercer año. El
objeto de investigación es el desarrollo del pensamiento creativo en lengua=
y
literatura en tercer grado, y el objetivo general, diseñar estrategias
didácticas innovadoras para el desarrollo del aprendizaje creativo en lengu=
a y
literatura en tercer año.
2.&n=
bsp;
Metod=
ología
El
enfoque de la investigación es de tipo mixto. La ruta metodológica seguida
comienza con un estudio de carácter fenomenológico y, posteriormente,
exploratorio del contexto escolar, con el fin de delimitar tanto el problema
científico como el objeto de investigación. Luego, se llevó a cabo el estud=
io
teórico correspondiente, seguido del diagnóstico, la elaboración de la
propuesta y su posterior validación.
Se emplearon métodos teóricos, empíricos y estadís=
ticos-matemáticos.
Entre los métodos teóricos, se utilizó el histórico-lógico para identificar
tendencias en la evolución del objeto de estudio; la sistematización, con el
propósito de alcanzar generalizaciones teóricas; y la modelación, orientada=
a
la construcción científica de la propuesta, en este caso, las estrategias
didácticas innovadoras.
En
relación con los métodos empíricos, se aplicó una prueba de aprendizaje
creativo en lengua y literatura, así como entrevistas a docentes de la
asignatura. Ambos métodos se implementaron con el objetivo de recopilar
información sobre el objeto de investigación dentro de la unidad educativa,=
en
el contexto de la presente investigación. La validación se realizó mediante=
su
introducción parcial en la práctica educativa.
2.1.=
Instr=
umentos
de diagnóstico
a)&n=
bsp;
Prueba de aprendizaje creativo en lengua y literat=
ura.
b)&n=
bsp;
Entrevista a docentes de lengua y literatura.
La
prueba de aprendizaje creativo en lengua y literatura estuvo conformada por=
el
siguiente cuestionario.
Texto:
"El pequeño colibrí se encontraba un día muy preocupado porque una =
gran
tormenta se acercaba y no sabía cómo proteger a su familia. Pensó en muchas
soluciones y finalmente ideó un plan ingenioso para mantenerlos a todos a
salvo."
Parte
1: Comprensión lectora
Instrucciones:
lee atentamente el texto y responde las siguientes preguntas.
¿Quién
es el personaje principal del texto? ¿Qué
problema enfrenta el personaje? ¿Q=
ué
hizo para resolver el problema? ¿C=
uál
crees que es la enseñanza o el mensaje del cuento?
Parte
2: Expresión oral
Instrucciones:
explica con tus propias palabras cómo habría actuado tú si fueras el colibr=
í.
Propón otra solución creativa que el colibrí podría haber usado.
Parte
3: Expresión escrita y creatividad
Instrucciones:
escribe un final alternativo para el cuento, usando tu imaginación. Inventa un diálogo entre el colibrí y su
familia mientras ejecuta su plan.
Parte
4: Actividad creativa adicional (5 puntos opcionales)
Instrucciones:
dibuja una escena de tu final alternativo o del diálogo que escribiste.
Principio del formulario
Final del formulario
La
entrevista a docentes de lengua y literatura se estructuro en tres bloques =
de
preguntas:
a) Dific=
ultades
en el aprendizaje creativo: ¿Cuáles son, según su experiencia, las principa=
les
dificultades que presentan los estudiantes de tercer año para desarrollar la
creatividad en lengua y literatura? ¿Considera que estas dificultades se
relacionan más con la lectura, la escritura, la expresión oral o la compren=
sión
de los textos? Explique por qué. ¿Qué factores externos o internos (motivac=
ión,
hábitos de estudio, entorno familiar, recursos escolares) afectan el
aprendizaje creativo en sus estudiantes?
b) Estra=
tegias
y formas de mejorar: ¿Qué estrategias didácticas ha utilizado o considera
efectivas para fomentar la creatividad en los estudiantes? (Ej.: dramatizac=
ión,
cuentos, escritura libre, proyectos grupales, juegos literarios). ¿Cómo int=
egra
la creatividad en las cuatro macro habilidades: hablar, escuchar, ¿leer y
escribir? ¿Qué recursos o apoyos adicionales considera necesarios para
fortalecer el aprendizaje creativo en lengua y literatura?
c)
Opinión general y sugerencias: Desde su perspectiv=
a,
¿qué cambios o mejoras podrían implementarse en la metodología de enseñanza
para potenciar la creatividad en los estudiantes de tercer año? ¿Desea agre=
gar
alguna experiencia, ejemplo o comentario que considere relevante sobre el
aprendizaje creativo en su aula?
La población y muestra coinciden, y s=
on
15 estudiantes de tercer grado y 1 docente de lengua y literatura. Se contó=
con
el consentimiento informado de todos los participantes.
Los materiales empleados fueron tarjetas, ti=
jeras,
imágenes, goma, colores, hojas, computadora e internet.
=
3. Resultados
Los resultados que se exponen a continuación son el producto de un
diagnóstico integral realizado mediante un enfoque mixto, que permitió
contrastar la realidad del aula con las exigencias del currículo vigente. A
través de la aplicación de la prueba
de aprendizaje creativo y la entrevista a docentes, se logró sistematizar un inventario de dificultades que evidencia u=
na
brecha significativa entre el potencial creativo de los estudiantes y las
prácticas pedagógicas tradicionales predominantes. Los hallazgos revelan
limitaciones críticas en la fluidez de ideas, la originalidad del
vocabulario y la flexibilidad del pensamiento en los alumnos de tercer año, así como barreras institucionales y
metodológicas que restringen la innovación docente. Este análisis no solo
identifica las debilidades en las macro habilidades lingüísticas, sino que
también constituye el fundamento empírico indispensable para la estructurac=
ión
de la propuesta de estrategias didácticas innovadoras que se detalla posteriormente.
3.1. Resultados de la prueba =
de
aprendizaje creativo en lengua y literatura
El análisis de los resultados evidencia debilida=
des
significativas en el desarrollo del aprendizaje creativo en el área de leng=
ua y
literatura en tercer año de educación básica. En la dimensión de fluidez de
ideas (producción), se observa que el 66,7% de los estudiantes presenta
dificultades para generar más de dos ideas ante un estímulo narrativo, lo q=
ue
limita su capacidad de creación y los conduce a la repetición de patrones
narrativos propios de cuentos tradicionales. Esta situación refleja una esc=
asa
diversificación del pensamiento creativo y una dependencia de estructuras
previamente conocidas, lo que restringe la construcción de relatos original=
es y
significativos.
De igual forma, se identifican debilidades en la
originalidad del vocabulario, ya que únicamente el 13,3% de los estudiantes
logra incorporar términos fuera del lenguaje coloquial cotidiano, evidencia=
ndo
una marcada dependencia de estructuras gramaticales simples. Asimismo, en la
flexibilidad del pensamiento, el 73,3% de los evaluados no consigue modific=
ar
la perspectiva de los personajes ni proponer finales alternativos coherente=
s,
manteniéndose ligados a la estructura literal del texto fuente. Finalmente,=
en
la dimensión de elaboración de textos, apenas el 26,7% presenta la capacida=
d de
añadir detalles descriptivos, mientras que la mayoría produce oraciones
aisladas con escasa cohesión creativa, lo que limita la riqueza y profundid=
ad
de sus producciones escritas.
3.2. Resultados de la entrevi=
sta
a docentes de lengua y literatura
La
entrevista aplicada a los docentes evidencia que, aunque se reconoce la
importancia del desarrollo del aprendizaje creativo en el aula de lengua y
literatura, su implementación se ve limitada por diversos factores
institucionales y pedagógicos. El docente entrevistado señala que, pese a
considerar este enfoque como fundamental para potenciar el pensamiento crít=
ico
y la expresión creativa de los estudiantes, la presión por cumplir con el
currículo formal y la estandarización de las evaluaciones reduce
significativamente los espacios para la innovación didáctica. En este senti=
do,
se evidencia una tensión entre las exigencias administrativas del sistema
educativo y la necesidad de promover prácticas pedagógicas más flexibles y
creativas.
Asimismo,
en relación con las estrategias metodológicas empleadas, predominan activid=
ades
tradicionales como el dibujo de escenas y la lectura oral, lo que evidencia=
un
uso limitado de metodologías activas e innovadoras, debido en parte a la fa=
lta
de capacitación en TIC y al desconocimiento de enfoques como el aula invert=
ida
o la gamificación. Por otro lado, el docente percibe que los estudiantes
responden con entusiasmo cuando se implementan actividades no convencionale=
s,
aunque presentan bloqueos significativos por miedo al error y falta de hábi=
to
creativo. Finalmente, se identifican como principales barreras la escasez de
recursos didácticos motivadores, el limitado acompañamiento pedagógico y las
dificultades de conexión con textos literarios ajenos a su contexto rural, =
lo
cual restringe el desarrollo pleno del aprendizaje creativo.
3.3.=
Inven=
tario
de dificultades
El
análisis de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrume=
ntos
permitió identificar como principales dificultades la limitada originalidad=
y
creatividad en la resolución de problemas académicos de lengua y literatura,
evidenciada en el predominio del pensamiento convergente y en la constante
búsqueda de respuestas únicas. Asimismo, se constató una baja producción
textual con uso restringido de figuras literarias, una escasa relación entre
los contenidos curriculares y el contexto cultural de los estudiantes, y un
débil hábito de lectura estética, lo que en conjunto limita el desarrollo d=
el
pensamiento divergente, la motivación por la creación literaria y el
fortalecimiento integral de las macro habilidades lingüísticas.
3.4. Propuesta: estrategias didácticas innovadoras para el desarrollo =
del
aprendizaje creativo en lengua y literatura en tercer año
Fundamentación: la estrategia didáctica =
es
el recurso o técnica que usa el docente en su praxis y determinan la forma =
en
que se realizará un trabajo didáctico en el proceso de enseñanza y aprendiz=
aje
permitiendo lograr alcances importantes en el aprendizaje de las áreas del
conocimiento brindando la calidad educativa y se concibe como un proceso pa=
ra
orientarse entre los contendidos que se comparten en el aula (Orellana, 2016). Una estrategia didáctica innovadora puede definirse como un conjunto=
de
acciones, técnicas y recursos pedagógicos planificados y creativos, que bus=
can
promover un aprendizaje más activo, significativo y adaptado a las necesida=
des
del estudiante, incorporando elementos novedosos o tecnológicos que potenci=
en
la comprensión, la motivación y el desarrollo de competencias.
Características de las estrategias didácti=
cas
innovadoras: las estrategias didácticas innovadoras se caracterizan por: Ser un
recurso o técnica utilizada por el docente en su práctica diaria. Defi=
nir
la forma de organizar el trabajo didáctico en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Permitir el logro de aprendizajes significativos en las
diferentes áreas del conocimiento. Contribuir a la calidad educativa.
Objetivo general de la propuesta: contribuir al mejoramiento
del aprendizaje creativo en lengua y literatura en tercer año mediante
estrategias didácticas innovadoras.
Dinámica interna de las estrategias didácticas innovadoras: <=
/i>etapa=
s de
las estrategias didácticas innovadoras:
I. Selec=
ción
del material o actividad central
II. Prele=
ctura
/ preparación
III. Lectu=
ra / comprensión
IV. Post =
lectura
y profundización / interacción
V. Produ=
cción
escrita
VI. Cierr=
e / evaluación
3.4.1. =
Estrategia didáctica innovadora no.1:
Objetivo: forta=
lecer
la entonación, el uso de onomatopeyas y la fluidez ideativa mediante la
dramatización sonora.
Material o texto: guion teatral adaptado o cuento con abundantes diálogos: "El
pequeño colibrí".
Actividades de pr=
electura
de motivación creativa:
Juego: "Adiv=
ina
el sonido" (Foley casero)
Los estudiantes, organizados en pequeños grupos, utilizan objetos
cotidianos para crear efectos de sonido que podrían aparecer en una historia
ambientada en la naturaleza, una tormenta o un rescate. Por ejemplo: Arrugar
papel → lluvia leve. Golpear una mesa con los dedos → truenos. =
Soplar
dentro de un vaso → viento.
Enfoque creativo: se estimula la imaginación mediante la anticipación de cómo sonaría =
una
escena antes de leerla. Los niños generan hipótesis originales sobre la tra=
ma a
partir de estímulos sonoros, activando la escucha creativa y la producción
ideativa.
Actividades de co=
mprensión
creativa (Tres Niveles):
Literal: los niños identif=
ican
y listan los sonidos explícitos e implícitos que aparecen en el texto
(ej. "el viento soplaba fuerte", "el col=
ibrí
llamó a su familia").
Inferencial: deben deducir
emociones y estados de ánimo de los personajes a partir del tono de voz que
podrían usar. Pregunta guía: "¿Qué siente el colibrí ante la t=
ormenta?
¿Cómo sonaría su voz: temerosa, valiente, nerviosa?"
Crítico: debate grupal:&nb=
sp;"¿Qué
historia se comprende mejor: la que se escucha con efectos de sonido o la q=
ue
se lee en silencio? ¿Por qué?" Se relaciona con experiencias
personales (ej. recordar un cuento narrado por un familiar).
Enfoque creativo: la comprensión no es memorización, sino
reinterpretación personal. Se favorece la relación del texto con vivencias
propias y la construcción de significados alternativos.
Actividades de po=
st
lectura y profundización (interacción):
Selección de roles creativos: los estudiantes se dividen en: Narradores (co=
nducen
la historia). Personajes (dialogan con entonación expresiva). Técnicos=
de
sonido (foley) (crean efectos en vivo).
Cada grupo debe reinterpretar una escena clave mediante dramatización
oral, sin leer literalmente, sino expresando con sus propias palabras lo que
ocurre.
Enfoque creativo: se promueve el aprendizaje basado en el juego y la
metáfora. El aula se convierte en un espacio seguro donde explorar el lengu=
aje
sin miedo al error, favoreciendo la oralidad creativa y la colaboración.=
Actividades de pr=
oducción
escrita creativa:
Reescritura del g=
uion
cambiando el ambiente:
Los alumnos
transforman el escenario original de la historia. Ejemplo:
"¿Qué pasaría si el colibrí viviera en el
espacio, en un planeta sin árboles?"
Deben adaptar los diálogos, los sonidos y las soluciones del personaje al n=
uevo
contexto.
Enfoque creativo: se incentiva la invención de finales nuevos, el uso
original de vocabulario y la construcción de narrativas personales. Se rompe
con la repetición de patrones literales y se estimula la flexibilidad del
pensamiento.
Actividades de ci=
erre
y evaluación:
Escucha colectiva=
y
reflexión metacognitiva:
Se reproduce la grabación final de cada grupo. Los estudiantes compa=
rten
respuestas a la pregunta: "¿Qué fue lo más original que invent=
é o
aporté en esta actividad?"
Evaluación formativa con rúbrica: originalidad en los efectos de sonido. Fluidez
ideativa (número de ideas nuevas aportadas). Colaboración en el grupo. Cohe=
rencia
entre el sonido, el diálogo y la emoción transmitida. Los estudiante=
s se
autoevalúan y coevalúan con apoyo del docente.
Enfoque creativo: la evaluación reconoce y valora la creatividad propia y ajena,
identificando fortalezas creativas y aspectos a mejorar, en un clima de res=
peto
y estímulo.
3.4.2. Estrategia didáctica innovadora no. 2:<=
b> "El susurrador de historias"
Objetivo:<=
/b> mejorar la fluidez lectora y su capacida=
d de
síntesis.
Material o texto: "El pequeño colibrí". Tubos de cartón decor=
ados
por ellos mismos. Esos son "los susurradores". Pueden ser tubos de
papel higiénico o de rollos de cocina, los forramos con papel de colores, l=
es
pegamos stickers, cada uno decora el suyo. Así se lo apropian. El susurrador
sirve para hablar bajito y que el sonido viaje directo al oído del compañer=
o.
Actividades de
prelectura de motivación creativa:
Antes de que ellos vean el texto escrito, hago una dinámica bien clá=
sica
pero que siempre funciona: "El teléfono descompuesto",
pero con un giro creativo.
a)&n=
bsp;
Los siento en
círculo. Les digo: "Vamos a jugar a pasar un mensaje secreto, =
pero
no cualquier mensaje, sino una frase fantástica que inventé yo. Tienen que
susurrarla al oído del compañero usando solo la boca, sin gestos, y al final
comparamos cómo quedó".
b)&n=
bsp;
La frase que yo
susurro al primer niño es algo como: "En el fondo del río, una
piedra cantaba canciones de lluvia". Algo medio raro, medio poétic=
o,
que los saque de lo cotidiano.
c)&n=
bsp;
Ellos van pasando=
el
mensaje. Al final, el último niño dice en voz alta lo que entendió. Sale al=
go
totalmente cambiado, y nos reímos.
d)&n=
bsp;
Ahí aprovecho para
preguntar: "¿Por qué creen que se distorsionó el mensaje? ¿Qué pasó con
las palabras? ¿Qué fue más difícil: escuchar o susurrar?"
No solo es un juego, sino que activamos la escucha atenta y
la conciencia fonológica de manera divertida. También empiezan a
imaginar cómo un mensaje puede transformarse, y eso les abre la cabeza para
entender que una historia se puede contar de muchas maneras.
Actividades
de comprensión creativa por los tres niveles:
Ahora sí, pasamos a la
lectura. Pero no leen en voz alta como siempre, sino que usamos los
susurradores.
a) Reparto los cuentos. Cada niño tiene su tubo. L=
es digo: "Vamos
a leer el cuento, pero en secreto. Ustedes se turnan con un compañero: uno =
lee
susurrando por el tubo directamente al oído del otro, y el otro escucha con
mucha atención. Luego cambian".
b) El texto es corto, tipo una página. Por ejemplo,
una leyenda local de "El susurro del viento" o algo así.
Lite=
ral: des=
pués
de leer susurrando, les pregunto, pero siempre con el susurrador como excus=
a.
Digo: "Ahora, usando su tubito, susúrrenle a su compañero quié=
nes
son los personajes principales". Ellos responden en secreto, en pa=
res.
Luego lo ponemos en común. Me aseguro de que identifiquen datos claros:
nombres, lugares, qué pasó al principio.
Inferencial: pregunto algo
como: "¿Por qué el personaje principal tomó esa decisión tan
arriesgada? ¿Qué creen que sintió?" Pero no espero que levant=
en
la mano y hablen fuerte. Les digo: "Ahora, cada uno escribe en=
un
papelito su respuesta, la dobla, y la mete en un sombrero. Después sacamos
algunas y las leemos en voz alta (sin decir quién la escribió)". A=
sí
se animan más.
Crítico: hago la pregunta =
del
millón: "¿Qué habrías hecho tú en el lugar del personaje
principal? Cuéntamelo con tus propias palabras, pero ahora no lo escribas, =
solo
susúrraselo a tu compañero y que él te responda con otro susurro".=
Eso
genera un diálogo secreto, íntimo, donde no tienen vergüenza de decir cosas
locas.
Actividades de post lectura y profundización creat=
iva:
aquí viene lo jugoso. Después de leer y comprender, les
propongo: "Intercambio de mensajes secretos susurrados sobre el f=
inal
del cuento".
a) Se di=
viden
en parejas. Cada pareja tiene que inventar un final alternativo p=
ara
la historia, pero no lo escriben todavía, solo lo hablan. Se lo susurran el=
uno
al otro usando el tubo, y van ajustando la idea entre los dos.
b) Luego=
, cada
pareja se junta con otra pareja, y se susurran mutuamente su final
inventado. O sea, un niño de la pareja A le susurra a un niño de la pareja =
B, y
viceversa. Así circulan las ideas.
Es
pura oralidad creativa. No hay presión de escribir bien desde el
principio. Pueden equivocarse, cambiar, reírse. Se fomenta
la improvisación y la colaboración. Además, el hecho de que =
sea
susurrado hace que se concentren en la historia, no en la forma perfecta.
Actividades de
producción escrita creativa:
Les digo: "Bueno, ya inventaron un fi=
nal
bien chévere con su compañero. Ahora, cada uno va a escribir una 'micro car=
ta'
al personaje principal del cuento. Pero no una carta larga, sino de máximo
cinco renglones. En esa carta, ustedes le van a contar al personaje cómo po=
dría
haber resuelto el problema de otra manera, o le van a dar un consejo, o le =
van
a contar cómo se sintieron cuando leyeron la historia".
a)&n=
bsp;
Les doy papelitos
pequeños, como de libreta de notas, y les pido que usen el susurrador para
"escuchar" lo que van escribiendo (es una tontería, pero a ellos =
les
encanta: se llevan el tubo al oído mientras escriben, como si el tubo les
dictara ideas).
b)&n=
bsp;
Los que terminan
rápido pueden decorar la carta con un dibujo pequeñito.
La producción escrita es breve, concreta y con
destinatario ficticio. No es "escribe un cuento de cinco páginas",
sino algo manejable. La carta les da libertad para expresar emociones,
opiniones, sugerencias creativas. Además, al estar vinculada con la historia
que ya trabajaron oralmente, la escritura fluye más natural.
Actividades de ci=
erre
y evaluación:
Para cerrar, se
realiza "El susurro colectivo":
a)&n=
bsp;
Todos se sientan =
en
círculo, pero esta vez no usan el tubo. Yo les digo: "Vamos a
susurrar todos al mismo tiempo una palabra que resuma lo que más nos gustó =
de
la actividad". Y ellos susurran palabras como "inventar",
"reír", "secreto", "miedo" (algunos dicen cos=
as
graciosas). Suena como un murmullo, y nos reímos.
b)&n=
bsp;
Luego, reflexiona=
mos
rápido: "¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué fue lo más divertido?
¿Alguna vez habían leído así, con un tubo?"
Evaluación: se evalúan criterios de: lo hiciste increíble, bien y puedes mejorar=
. -
Se evalúan con emojis.
3.4.3. Estrategia didáctica innovadora no. 3:<=
b> "Lapbook de la Invención"
Objetivo: Organ=
izar
visualmente la estructura narrativa y los elementos de la lengua.
Material o texto: Cartulinas de colores (una por niño, doblada en
forma de acordeón o de carpeta, como ellos prefieran). Sobres pequeños, recortes=
de
revistas, tijeras, goma, colores, marcadores. Un cuento de aventuras bien movido, que tenga
personajes claros, un problema y una solución. Por ejemplo, un cuento corto=
de
un niño que pierde su llama y tiene que encontrarla en la montaña. Algo que=
les
guste a mis estudiantes.
Actividades de prelectura de motivación creativa: =
Antes de que ellos lean el cuento, hago algo que
llamo "La caja de tesoros".
a)&n=
bsp;
Consigo una caja =
de
zapatos vieja, la forro con papel de regalo y le pongo "Tesoros del
cuento" en la tapa. Adentro meto objetos relacionados con la historia =
que
vamos a leer. Por ejemplo, si el cuento trata de un niño que busca su llama
perdida en la montaña, meto: una pluma (como de ave), una piedrita pintada,=
una
cuerda pequeña, una foto de una llama recortada de una revista.
b)&n=
bsp;
Les muestro la ca=
ja y
les digo: "Aquí hay tesoros que nos van a ayudar a imaginar de=
qué
se trata la historia. Cada uno va a sacar un objeto sin ver, y va a decir en
voz alta qué cree que significa o qué personaje o lugar podría aparecer en =
el
cuento".
c)&n=
bsp;
Un niño saca la p=
luma
y dice: "Hay un pájaro". Otro saca la piedra y
dice: "Es una montaña". Así se va armando entre toda =
una
predicción loca del cuento.
No se les da el título ni la primera línea. Ellos
mismos construyen hipótesis usando objetos concretos. Eso activa
la imaginación y la anticipación de una forma bien
sensorial. Además, se ríen y se interesan porque es como un juego de
detectives.
Actividades
de comprensión creativa por los tres niveles:
Literal: aquí, leemos el cuento. Pero no todo de =
una
vez. Lo leo yo en voz alta, con muchas pausas, y ellos van siguiendo en su
copia. Mientras leo, les voy haciendo preguntas para que vayan pensando en =
cómo
armar su lapbook.
=
Nivel
literal
Después de leer, se pregunt=
a: "¿Quién
era el personaje principal? ¿Dónde empezó la historia? ¿Qué problema
tuvo?". Pero no espero que solo respondan con la boca. Les digo:&n=
bsp;"En
su lapbook, van a hacer una pestaña desplegable para el inicio, otra para el
nudo y otra para el desenlace. Ahora, escríbanme en un papelito lo que pasó=
al
inicio, solo una frase". Así ellos empiezan a organizar mentalment=
e la
estructura.
Nivel Inferencial: Les
pregunto: "¿Por qué creen que el personaje se sintió triste cu=
ando
perdió su llama? ¿Qué pistas nos da el texto?". Luego, les pido que
dibujen un mapa del lugar donde ocurren los hechos. No un =
mapa
real, sino uno inventado, con montañas, ríos, casas, caminos. Lo pegan en u=
na
solapa del lapbook. Ahí tienen que inferir cómo era el ambiente a partir de=
las
descripciones del cuento.
Nivel Crítico: Aquí viene lo jugoso. Les digo: "¿Qué pasaría si
cambiáramos un elemento del ambiente? Por ejemplo, si la historia no pasara=
en
la montaña, sino en el mercado de Punín. ¿Cómo cambiaría todo?". E=
llos
tienen que modificar un elemento del ambiente en su lapbook, por ejemplo,
dibujando el mercado en lugar de la montaña, y luego explicar con una flech=
ita
cómo eso afecta la historia.
Actividades
de post lectura y profundización creativa:
Primero, doblan la cartulina en forma de "carpeta" (como si
fuera un libro que se abre). En la portada, escriben el título del cuento y
dibujan al personaje principal.
a)&n=
bsp;
Adentro, hacen tres secciones: Inicio, Nudo,=
Desenlace.
En cada sección, pegan un sobrecito o una pestaña que se levanta. Dentro del
sobre, meten la frase que escribieron antes. En la pestaña, dibujan una esc=
ena
clave.
b)&n=
bsp;
Luego, en otra solapa, pegan el mapa del lugar que dibujar=
on
(el inferencial).
c)&n=
bsp;
En otra solapa más, escriben adjetivos que describan al hé=
roe
o al villano. Por ejemplo: valiente, miedoso, astuto, tramposo. Los escribe=
n en
tiras de colores y las pegan alrededor del personaje.
El lapbook no es solo una manualidad, es una representación vis=
ual
y táctil de la comprensión lectora. Al tener que elegir qué poner en c=
ada
solapa, ellos sintetizan y reorganizan la información de
manera personal. Los adjetivos los obligan a pensar en el lenguaje más allá=
de
los nombres y verbos.
Actividades de producción escrita creativa: =
Les digo: "Ahora, lo más
divertido: ustedes van a inventar un final diferente para el cuento. Pero n=
o lo
van a pegar a la vista, lo van a esconder en un sobre secreto dentro del
lapbook".
a)&n=
bsp;
Les =
doy un
sobre pequeño. Adentro, escriben su final alternativo en una tira de papel.
Puede ser de tres o cuatro líneas. No tiene que ser largo.
b)&n=
bsp;
Por
ejemplo, si el cuento original terminaba con el niño encontrando su llama,
ellos pueden escribir: "El niño no encontró su llama, pero
encontró un huevo de cóndor y lo crió como mascota".
c)&n=
bsp;
Pega=
n el
sobre en alguna esquina del lapbook, y le dibujan un signo de interrogación=
o
una llave encima.
La
escritura es breve, secreta y sorprendente. El hecho de que esté escon=
dida
le da un aire de tesoro. Los niños se esfuerzan por inventar algo original
porque saben que después sus compañeros van a abrir el sobre y leerlo. Eso =
los
motiva a no copiar el final del cuento original.
Actividades de cierre y evaluación: <=
/b>Para cerrar, organizamos una &quo=
t;Galería
de Lapbooks”.
a)&n=
bsp;
Pego=
todos
los lapbooks en las paredes del salón, como si fuera una exposición de arte.
Cada niño se para al lado de su trabajo.
b)&n=
bsp;
Les
digo: "Ahora, vamos a caminar por la galería en silencio, mira=
ndo
los lapbooks de los compañeros. Cuando vean uno que les guste mucho, pueden
pegar un sticker o dibujar una estrellita en una hoja que voy a pasar"=
.
c)&n=
bsp;
Desp=
ués,
nos sentamos en círculo y cada niño dice algo bonito sobre el lapbook de ot=
ro
compañero. Por ejemplo: "A mí me gustó cómo María dibujó el ma=
pa
con ríos de colores" o "El final alternativo de =
Juan
me hizo reír".
Los niños se autoevalúan marcando emojis en su
cuaderno. Luego, en parejas, se muestran sus lapbooks y se dicen algo que
mejorarían.
=
La galería convierte la evaluación en un even=
to
social y positivo. No hay notas feas, sino comentarios y stickers. Los niños
aprenden a valorar la creatividad ajena y a sentirse orgullosos d=
e la
suya. Además, el hecho de que el final alternativo esté escondido genera
curiosidad y ganas de leer lo que inventaron los demás.
3.4.4. Estrategia didáctica innovadora no. 4:<=
b> "Gafas de Realidad Imaginada"
Objetivo: fomen=
tar la
inferencia y la lectura crítica a través de cambios de perspectiva.
Material o texto: Tarjetas azules (como de cartulina, del tamaño de una
ficha) donde voy a escribir preguntas o instrucciones.
Marcos de gafas decorados (pueden ser gafas de sol viejas sin los vidr=
ios,
o marcos hechos con cartón, forrados con papel de colores, con lentejuelas,=
lo
que sea). Cada niño va a tener sus propias "gafas mágicas".
Cuentos maravillosos (cuentos de hadas, leyendas locales, fábulas, cualquier histor=
ia
con personajes claros y conflictos interesantes). Por ejemplo, un cuento de=
un
conejo que pierde su comida y tiene que pedir ayuda a otros animales.
Actividades de prelectura de motivación creativa: =
Antes de leer el cuento, hago una actividad que
llamo "Lectura de imágenes con las gafas puestas".
Se reparte a cada niño unas gafas decoradas. Les digo: "=
;Estas
no son gafas normales. Son las Gafas de la Realidad Imaginada. Cuando se las
ponen, pueden ver cosas que no están a simple vista. Pueden ver lo que sien=
ten
los personajes, lo que piensan, lo que va a pasar después". Se les
muestra solo la portada del cuento (sin leer el título ni el auto=
r).
Les pido que se pongan las gafas y que miren la portada con atención durant=
e un
minuto.
Luego, se les pregunta: "¿Qué creen que va a pasar en e=
sta
historia? ¿Quién será el personaje bueno? ¿Quién el malo? ¿Dónde ocurre? ¿P=
or
qué lo saben?".
Ellos tienen que responder&=
nbsp;como si estuvieran viendo a través de las
gafas. Por ejemplo, un niño dice: "Yo veo que el conejo está triste porque tiene la oreja
caída, así que seguramente perdió algo". Otro dice: "=
Las
gafas me muestran que el bosque está oscuro, así que va a pasar algo de
miedo".
Las gafas son un dispa=
rador
lúdico que les da permiso para imaginar sin miedo. No están
"adivinando" la respuesta correcta, están interpretando =
;una
imagen desde su propia creatividad. Eso activa la inferencia
temprana y los predispone a leer con ojos de descubrimiento.
Actividades de
comprensión creativa por los tres niveles:
Ahora sí, leemos el cuento.
Pero no lo leemos de una vez. Lo voy leyendo en partes, y después de cada
parte, ellos se ponen las gafas y responden preguntas.
Nivel literal
Después de leer la primera
página, les digo: "Con las gafas puestas, díganme: ¿qué pasó h=
asta
ahora? Nombren tres cosas que ocurrieron". Ellos responden con fra=
ses
cortas. Por ejemplo: "El conejo perdió su zanahoria",
"El conejo lloró", "Un pájaro lo vio". Eso es liter=
al,
pero lo hacemos con las gafas puestas para mantener el juego.
Nivel inferencial
Les pregunto: &quo=
t;¿Cómo
se sentía el conejo cuando perdió la zanahoria? ¿Cómo lo saben? ¿Qué pistas=
les
dan las gafas?". Aquí ellos tienen que deducir emociones a partir =
de
las acciones. Por ejemplo: "El conejo se sentía desesperado po=
rque
el texto dice que 'corrió de un lado a otro sin parar'".
Luego, les pido que dibuje=
n en
una hoja el "mapa mental de los sentimientos" del
protagonista. No un mapa de lugares, sino un mapa con nubes, colores, flech=
as,
que muestre cómo cambian las emociones del personaje a lo largo de la histo=
ria.
Por ejemplo: al principio triste (azul), luego esperanzado (amarillo), luego
asustado (rojo), luego feliz (verde).
Nivel crítico
Hago la pregunta fuerte: "¿Fue justo lo que le pasó al
conejo? ¿El pájaro hizo bien en ayudarlo o debería haberlo dejado solo? ¿Por
qué?". Ellos tienen que dar su opinión con argumentos. Les digo:&n=
bsp;"Ahora
pónganse las gafas y miren la situación desde afuera. ¿Qué harían ustedes si
fueran el juez de esta historia?".
El mapa mental de sentimientos es una forma visual y no
lineal de representar la inferencia. En lugar de solo responder pregun=
tas,
ellos construyen la dimensión emocional de la historia. La pregun=
ta
crítica los obliga a posicionarse éticamente y a justificar su pu=
nto
de vista, lo cual es un nivel alto de pensamiento.
Actividades de post lectura y profundización creat=
iva:
aquí viene lo más divertido. Les digo: "Ahora vamos a u=
sar
las gafas de otra manera. Las vamos a usar para ver la historia desde los o=
jos
de otro personaje".
Se divide el curso en grup=
os
pequeños. A cada grupo le asigno un personaje secundario del cuen=
to
(el pájaro, el árbol, la zanahoria misma, un animal que solo aparece una ve=
z).
Se les pide que, con las g=
afas
puestas, recreen una escena clave desde la perspectiva de ese
personaje. No tienen que actuar, solo contar en voz alta lo que ese persona=
je
vio, sintió o pensó.
· =
Por
ejemplo, el grupo que tiene al pájaro dice: "Yo estaba volando=
y
vi al conejo llorando. Me dio pena, pero también pensé que era un poco tonto
por dejar la zanahoria sola".
Cambiar la perspectiva es =
un
ejercicio de flexibilidad cognitiva y empatía narrati=
va.
Los niños se dan cuenta de que una misma historia se puede contar de muchas
maneras, y que los personajes secundarios también tienen sus propios
pensamientos. Eso rompe la idea de que hay una sola "verdad" en el
texto.
Actividades de producción escrita creativa: Les
digo: "Ahora, con las gafas puestas, vamos a hacer algo todavía
más loco: vamos a cambiar el escenario de la historia. Si el cuento pasaba =
en
el bosque, ahora va a pasar en el desierto. Si pasaba en un pueblo, ahora e=
n el
espacio exterior".
Cada niño elige un nu=
evo
escenario (desierto, ciudad, mar, luna, escuela, mercado, etc.). Escri=
be tres
o cuatro oraciones contando cómo sería la misma historia en ese nuevo
lugar. Por ejemplo: "El conejo del desierto perdió su cactus
favorito. En lugar de llorar, buscó sombra y pidió ayuda a un camello"=
.
Pueden dibujar una pequeña viñeta al lado.
Cambiar el escenario es un
ejercicio de transferencia y originalidad. Los niños tienen =
que
mantener la estructura básica del conflicto, pero adaptar los detalles al n=
uevo
ambiente. Eso exige pensamiento divergente (generar múltiples
posibilidades) y elaboración (añadir detalles coherentes con el n=
uevo
contexto).
Actividades de cierre y evaluación:
Yo digo frases sobre el
cuento, y ellos tienen que levantar una tarjeta verde si es verdadero (segú=
n el
texto original) o una roja si es falso. Pero no vale solo adivinar, tienen
que justificar por qué es falso y decir qué cambiarían para que f=
uera
verdadero.
Ejemplo: "El
conejo perdió su zanahoria porque se la comió un zorro" (fals=
o).
Un niño levanta roja y dice: "Es falso porque el conejo la per=
dió
por descuidado, no porque se la comiera un zorro. Pero si yo cambiara el
cuento, podría ser que el zorro sí se la comiera, y entonces el conejo tend=
ría
que vengarse".
3.4.5. Evalu=
ación: =
;uso
una rúbrica sencilla con caritas, como en las otras estrategias.
Validación por introducción parcial en la práctica
educativa
La validación se realizó durante un periodo de tres meses en nuestra
institución educativa. Dr. “Ricardo Descalzi”
Pasos de implementación:
a) Selec=
ción
de las estrategias innovadoras: se eligieron "Radioteatro Creativo&quo=
t;,
"El Susurrador de Historias" y "Lapbook de la Invención"
como los motores para la producción literaria.
b) Socia= lización: se presentaron las estrategias al claustro y a los alumnos, explicando cómo= el desarrollo del aprendizaje creativo sería el eje central de la evaluación.<= o:p>
c) Capac=
itación:
se realizaron tres sesiones de una hora para que los docentes dominaran la
técnica de la técnica del susurrador y la estructura del lapbook.
d) Ajust=
es curriculares:
reorganización de los horarios de lengua y literatura para permitir bloques=
de
creación extendida, necesarios para que la inspiración fluya sin cortes.
e) Logís=
tica: preparación
de los materiales (grabadoras para el radioteatro, tubos para susurradores y
cartulinas para los lapbooks).
3.4.6. Resul=
tados
de la validación
Impactos positivos (evidencias de creatividad)
a) Efect=
ividad
en el aprendizaje creativo: Se logró una mayor efectividad en el desarrollo=
de
la originalidad y creatividad en lengua y literatura, mayor deseo genuino de
los alumnos por identificar y crear nuevos tipos de textos, cambiar finales=
y
crear sus propios cuentos.
b) Inves=
tigación
activa: Los estudiantes buscaron información adicional por iniciativa propia
para enriquecer sus guiones de radioteatro y sus "inventos" en los
lapbooks.
c) Ambie=
nte
Enriquecedor: Se estimuló el interés por la lectura mediante el Susurrador =
de
Historias, fomentando la creatividad a través de actividades interactivas q=
ue
rompieron con la rutina del aula.
d) Impac=
to a
largo plazo: Se observó un desarrollo del amor por la literatura y una
ampliación cultural que beneficia directamente sus resultados académicos.
Desafíos identificados
a) Resis=
tencia
Inicial: Al igual que en el documento de referencia, la motivación fue disc=
reta
al principio, ya que los alumnos no estaban acostumbrados a que se les pidi=
era
"crear" en lugar de "repetir".
b) Dific=
ultades
de Cohesión: Se presentaron problemas con el trabajo colaborativo,
especialmente en el Radioteatro, donde coordinar las ideas creativas de tod=
os
supuso un reto de mediación docente.
Conclusión de la =
validación
La propuesta se considera altamente factible y per=
tinente.
Los resultados preliminares indican que el aprendizaje creativo no es un
proceso abstracto, sino una habilidad que emerge cuando el estudiante cuenta
con disparadores lúdicos (retos) y un ambiente de seguridad psicológica.=
=
4. Discusión
Segura et al. (2024) afi=
rman
que el aprendizaje creativo se entiende como un
proceso mediante el cual los estudiantes desarrollan la capacidad de generar
ideas originales, resolver problemas de manera flexible y construir
significados propios a partir de experiencias educativas significativas. De=
sde
esta perspectiva, la creatividad no es un talento innato exclusivo de algun=
os
individuos, sino una habilidad que puede fomentarse mediante entornos de
aprendizaje que promuevan la exploración y la participación activa. En este
sentido, Guilford (1950) sostiene que el pensamiento creativo está relacion=
ado
con la capacidad de producir múltiples soluciones ante un mismo problema, lo
que refuerza la importancia de estrategias didácticas abiertas y divergente=
s en
el aula.
Asimismo, el aprendizaje creativo se fortalece
cuando el estudiante interactúa socialmente y construye conocimientos de fo=
rma
colaborativa, en coherencia con la teoría sociocultural del aprendizaje. Vy=
gotsky
(1978) afirma que el desarrollo
cognitivo se produce a través de la mediación social y el uso del lenguaje,=
lo
cual implica que la creatividad puede ser estimulada mediante el diálogo, la
guía docente y la interacción entre pares. De igual manera destaca que la creativi=
dad
educativa puede potenciarse mediante actividades que promuevan la curiosida=
d,
la imaginación y la resolución de problemas abiertos, consolidando así un
aprendizaje más significativo y dinámico.
El aprendizaje creativo en la educación
contemporánea se ha consolidado como una estrategia clave para el desarrollo
del pensamiento crítico, la innovación y la resolución de problemas complej=
os
en los estudiantes. En este enfoque, la creatividad se entiende como una
competencia que puede ser estimulada mediante metodologías activas, entornos
flexibles y experiencias significativas de aprendizaje. En este sentido Segura
=
5. Conclusiones
El estudio permitió
evidenciar que el aprendizaje creativo constituye un eje fundamental para el
fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua y literatura, ya
que favorece el desarrollo del pensamiento divergente, la originalidad y la
capacidad de interpretación crítica en los estudiantes. Los resultados
obtenidos muestran que, cuando se aplican estrategias didácticas innovadoras
basadas en la interacción, la imaginación y la producción textual, los
estudiantes logran mejorar sus niveles de fluidez ideativa, flexibilidad
cognitiva y elaboración de textos, superando progresivamente las prácticas
tradicionales centradas en la repetición y la memorización.
Asimismo, se concl=
uye
que la implementación de estrategias didácticas creativas contribuye
significativamente a transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, al
generar ambientes más dinámicos, participativos y motivadores. No obstante,=
su
efectividad depende en gran medida del rol mediador del docente, la adecuac=
ión
de los recursos pedagógicos y la apertura institucional hacia metodologías
innovadoras. En este sentido, el aprendizaje creativo se consolida como una
alternativa pedagógica viable y necesaria para responder a las exigencias
educativas contemporáneas y al desarrollo integral de los estudiantes.
6.&n=
bsp;
Conflicto de intereses
Los autores declar=
an
que no existe conflicto de intereses en relación con el artículo presentado=
.
7.&n=
bsp;
Derechos de autor (copyrigth)
Los autores son los titulares=
de
los derechos de autor (patrimoniales y/o de explotación) de los
contenidos de la revista (copyright).
8.&n=
bsp;
Declaración de contribución de los autores
Los autores declaran haber participado de manera equitativa y sustan=
cial
en la realización de esta investigación, bajo las responsabilidades según l=
a Taxon=
omía
CRediT para describir las contribuciones individuales de
cada autor al trabajo.
Elizabeth del Carmen Falconi Parada y María Alexandra
González Calderón, realizaron
la conceptualización de la investigación, organización y ejecución del ensa=
yo,
recopilación y curación de los datos, revisión del análisis estadístico,
interpretación de los resultados, elaboración del borrador original,
preparación de tablas y figuras, revisión crítica del contenido y aprobació=
n de
la versión final del manuscrito.
Yadyra de la Caridad Piñera Concepción y Elizabeth Esther Vergel Parejo, realizaron la
supervisión académica y metodológica de la investigación, brindó orientación
durante el desarrollo del ensayo, revisó el análisis y la interpretación de=
los
resultados, efectuó la revisión crítica del manuscrito, realizó la correcci=
ón
científica y académica y aprobó la versión final para su publicación.
Divulgación de la delegación a la IA generativa
Los =
autores
declaran que emplearon ChatGPT (OpenAI, GPT-5.5) como herramienta de apoyo =
para
reorganizar y reformular editorialmente el manuscrito original, corregir el
estilo, traducir el resumen al inglés y comprobar el cumplimiento formal de=
l formato
de la revista. Los datos experimentales, el diseño, los resultados estadíst=
icos
y las decisiones científicas proceden de la investigación de las autoras y =
no
fueron generados ni modificados por la herramienta. Los autores revisaron,
contrastaron y aprobaron cada sección y asumen la responsabilidad íntegra d=
el
contenido final. La herramienta no figura como autora ni asume responsabili=
dad
por los resultados.
Declaración pres=
entada
por: Elizabeth del Carmen Falconi Par=
ada.
9.&n=
bsp;
Costos de financiamiento
La presente investigación fue financiada en su totalidad con fondos
propios de los autores.
=
10. Revisión
Bibliográfica
Barra=
gán
Torres, A. D., Saltos Castañeda, A. M., Carlín Chávez, E. L., & Martínez
Isaac, R. (2025). Book Creator as a pedagogical strategy in language=
and
literature at the secondary level. Explorador Digital<=
/i>,&nbs=
p;9(4),
25-44. https=
://doi.org/10.33262/exploradordigital.v9i4.3544
Basti=
das
Beltrán, L. B., Castro Alvarado, J. N., Anzules
Ballesteros, J. E., & Maliza Cruz, W. I. (2=
025). Dosage
of literary works to encourage comprehensive reading in technical high
school. Visionario Digital, 9(2), 101-12=
5. https://doi.org/10.33262/visionariodigital.v9i2.3399
Carri=
llo
Segura, J. E., Holguín Gruezo, C. del R., Parre=
ño
Sánchez, J. del C., & Rumbaut Rangel, D. (2=
025). Gamified
activities around language and literature for elementary school students.&n=
bsp;Ciencia Digital<=
/span>, 9(=
4),
206-225. https://doi.org/10.33262/cien=
ciadigital.v9i4.3563
De Cássia Moura =
de
Carvalho, T., De Souza Fleith, D., & Da Silva Almeida, L. (2021).
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