Desarrollo de = la lectoescritura con gamificación en nińos del segundo de básica

Development of Reading-writing with gamification in children of second grade

Angélica Tatiana Calle Munzon https://orcid.org/0000-0003-1232-331X<= /span>⁼

Universidad Católica de Cuenca, Azogues, Ecuador

<= span style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif'>atcallem47= @est.ucacue.edu.ec=

Ana Zulema Castro Salazar https://orcid.org/0000-0002-3837-314X<= o:p>

Universidad Católica de Cuenca, Azogues, Ecuador

	Artículo de Investigación Científica y Tecnológica Enviado: 13/07/2022 Revisado: 19/08/2022<= /span> Aceptado: 05/09/2022<= /span> Publicado:06/10/2022<= /span> DOI: https://doi.org/10.33= 262/cienciadigital.v6i4.2339

Cítese:		Calle Munzon, A. T., & Castro Salazar, A. Z. (2022). Desarrollo= de la lectoescritura con gamificación en nińos del segundo de básica. Ciencia Digital, 6(4), 116-136. https://doi.org/10.332= 62/cienciadigital.v6i4.2339
		*CIENCIA DIGITAL,* ehttps://cienciadigita= l.org La revista es editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestig= io registrada en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec
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Palabras claves: Educación básica, Escritura, Juego educativo, Lectura, Método de enseńanza <= /o:p>		Resumen El presente estudio pretende analizar la manera en la que influye la gamificación como estrat= egia de apoyo para el proceso de lecto – escritura. La gamificación es un méto= do de enseńanza que utiliza técnicas como el juego para ayudar a la comprens= ión de diversos temas. Se realizó una observación en una clase de lecto-escri= tura antes y después de la gamificación. La población fueron 34 estudiantes del segundo grado de la Unidad Educativa “Juan Bautista Vásquez”. Se encontró= que previo a la gamificación los alumnos no prestan mayor interés a la lecto-escritura. La gamificación promovió la atención de los nińos y nińas hacia la lecto-escritura. Estos resultados apoyan los resultados de muchos otros estudios que aseveran los beneficios de la gamificación dentro del = aula de clases. Se concluye que los alumnos captan mejor los conocimientos cua= ndo se los hace participes de las dinámicas, que se les presenta.
Keywords: Basic education, Educational game, Reading, Teaching method, Writing.	&= nbsp;	Abstract The present study aims to analyze the way in which gamification influences as a support strategy for the reading-writi= ng process. Gamification is a teaching method that uses techniques such as g= ames to help the understanding of various topics. An observation was made in a reading-writing class before and after gamification. The population was 34 students of the second grade of Unidad Educativa "Juan Bautista Vásq= uez". It was found that prior to gamification, students do not pay much attenti= on to reading and writing. Gamification promoted their attention to reading = and writing. These results support the results of many other studies that ass= ert the benefits of gamification in the classroom. It is concluded that the students grasp the knowledge better when they are made to participate in = the dynamics that are presented to them.

Introducción:<= /span>

La lectura y escritura son habilidades complementarias esenciales para el crec= imiento del ser humano, si, por ejemplo, la escritura falla es posible que la lectu= ra presente problemas (Avellaneda, 2021; Mazo Cuer= o, 2021). Estas destrezas son significativas tanto para conseguir información, como la formación de relaciones interpersonales siendo la fami= lia los primeros individuos con los que se realizan está actividad (Ojeda, 2017; Plaza-Plaza, 2021).

La lectura ha ido tomando importancia en el acontecer diario, que, se ve más afectada a la falta del hábito de la misma; la lectura crítica y comprensión lectora queda rezagada en la sociedad digital actual. Junto con la exigenci= a de perfeccionarla en una manera plenamente académica que abarca indicadores de éxito para un triunfo profesional (Avellaneda, = 2021). Volviéndose un asunto penoso, ya que la lectura posibilita obtener información, crear hábitos, imaginar, interactuar, expresar sentimientos, desarrollar la autonomía cognitiva, etc., los cuales son elementos claves p= ara el desarrollo durante las distintas fases de la vida (Mazo-Cuero, 2021; Ojeda, 2017).

Hoy en día, el hábito de la lectura ha disminuido, y con ella la comprensión lectora. Lo que se ha vuelto un reto recaído en los docentes, en enseńar y generar no solo el hábito lector sino la atracción hacia las lecturas en si= (Mazo-Cuero, 2021; Ojeda, 2017). Posiblemente = sea debido a una sociedad que tiende abrazar los medios digitales, como son las redes sociales, por la inmediatez de la respuesta y fácil entretenimiento. = Esto convierte a los estudiantes en un reto grande para los profesores (Gil-Quin= tana & Prieto-Jurado, 2019).

Este vacío, de manera general, lo causa = la falta de cultura lectora, que se transmite de manera generacional, es decir, los padres no consideran a la lectura como una herramienta esencial para el crecimiento cognitivo de sus hijos, y estos al no crecer rodeados de un eje= mplo lector, no son atraídos a ella como un entretenimiento o como una búsqueda = de conocimiento. Redoblando la labor de las unidades educativas, ya que los docentes tienen que formar estos hábitos en cortos períodos de clase (Avellaneda, 2021; Mazo-Cuero, 2021; Ojeda, 2017).

Algunos investigadores como Barberá y Badia (2005), sugirieron la incorporación de herramientas tecnológicas dent= ro de las aulas para mejorar los actuales métodos de enseńanza y liberar un po= co del peso que recae únicamente sobre el educador. Esto hacía referencia, a la incorporación de elementos digitales que apoyen enteramente a captar la ate= nción de los estudiantes. Lamentablemente la situación en Latinoamérica no ha sido beneficiosa para que todos los planteles educativos accedan o se desarrollen para formar una educación paralela a la tecnología, pero algunos, han ido implementado dichos cambios y se han ido adaptando a ellos (Gil-Quintana &a= mp; Prieto-Jurado, 2019). A lo anterior, sumémosle la pandemia de COVID-19. Los= sucesos de los dos ańos en que se vivió un aislamiento total, en su primer ańo, para luego ser parcial, en el último, sirvieron para observar la falta de preparación de los profesores, padres y alumnos en aspectos tecnológicos necesarios; por ello coloquialmente este tiempo es conocido por generar una “mala educación” (Barrera-Rea et al., 2020).

En el caso de los alumnos de primaria = se ha observado una deficiencia terrible en el uso de los cuadernos, en el copiado, dictado, y demás habilidades básicas que se generan en los primeros ańos de educación. Incluyendo la lectura y escritura de los nińos y nińas <= span style=3D'color:black'>(Leiton-Quintero et al., 2022). No obstante, c= iertas técnicas tecnológicas podrían apoyar a fomentar no solo la habilidad lectoescritura, sino que generará el gusto de la lectura en los estudiantes= , y esa es la gamificación.

La gamificación ha contribuido significativamente en las ciencias pedagógicas, posibilitando un alcance amplio de los conocimientos a ser impartidos por l= os profesores, del mismo modo que la evolución de las destrezas y artes de los docentes pa= ra impartir y transferir conocimientos; junto con la mayor integración de sabe= res, colaboración y desarrollo de pensamientos por parte de los estudiantes (Gil-Quintana & Prieto-Jurado, 2019; Ortiz-Colón et al., 2018).

Empero, hay una dificultad poco mencionada y es que los maestros no suelen estar preparados para aplicar la teoría de la gamificación, como potenciador del aprendizaje de la lectura y escritura, a la práctica. Por lo que no están calificados para desarrollar alternativas de solución pedagógicas que permi= tan la inserción del hábito lector en la educación contemporánea, la cual cada = vez se inclina más a la utilización de nuevas tecnologías.

La presente investigación pretende rev= elar la importancia de la técnica de Gamificación en la enseńanza de la lectura y escritura como habilidad indispensable para garantizar el normal desarrollo cognitivo de los nińos que se traducirá en un mejor rendimiento académico y potencialización de la evolución de la enseńanza-aprendizaje.

Por este motivo el objetivo de esta investigación es analizar la manera en la q= ue influye la gamificación como estrategia de apoyo para el proceso de lecto – escritura en los estudiantes del segundo ańo de EGB de la Unidad Educativa ´´Juan Bautista Vásquez ´´, del ciclo escolar 2021-2022.<= /p>

“La letra con sangre entra” es un refrán distinguido en la sociedad que se refi= ere a la concepción del procedimiento de enseńanza que, aún, continúa en el sis= tema educativo actualmente. Aunque la violencia física no es permitida en ninguna institución educativa, existe pues, el remanente en el subconsciente de qui= enes la vivieron, que son los padres y maestros (Lei= ton-Quintero et al., 2022).

Esto se debe a que después de casi dos siglos de instauración, el modelo educati= vo no ha presentado un cambio significativo. Al relacionar la palabra educació= n se genera la imagen de un salón de clases, donde los alumnos van, se sientan, y escuchan por 8 horas a un profesor o profesora, impartir su conocimiento. L= os nińos y nińas, tienen como obligación tomar apuntes, ya que no se genera la capacidad de entender y asimilar lo que se dice. Estudian para pasar los exámenes, olvidándose del contenido inmediatamente después de recibir la calificación pertinente (Galván-Cardoso & Siado-Ramos, 2021).

El aprendizaje de la lectura y escritura no es la excepción, el abuso de la tecnología desde edades muy tempranas causa que los nińos y nińas generen un desinterés en aprender. El desarrollo de métodos en promover relaciones ent= re destrezas visuales, motoras-sensoriales y auditivas; deja un peso a la madu= rez cognitiva de los nińos y nińas que son objeto de enseńanza (Molina-Romero, 2012; Pérez-Larco, 2010). A la vez que limita al docente en capacidad de adaptarse a nińos y nińas sin la madurez cognitiva necesaria o con comportamientos especiales como hiperactividad, déficit de atención, etc. (Galván-Cardoso & Siado-Ramos, 2021).

Metodologías “nuevas”, como son la utilización de herramientas didácticas, han permitido un mejor acercamiento a los estudiantes al aprend= izaje (Mendoza-Castro, 2013).

En Ecuador se han realizado algunos estudios acerca de a la gamificación aplicada al aula de clases, la mayoría de estas se concentran = en materias como matemáticas y ciencias sociales para la educación primaria, y otras para la lecto-escritura y el idioma inglés para la educación <= span lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New= Roman",serif'>secundaria y superior. A continuación, se nombrará algunos ejem= plos de estas investigaciones (Mazo-Cuero, 2021).:

La investigación titulada: Propuesta para la Animación a la Lectura en Educación Básica Elemental, presentada por la seńorita Paola Maz= o, en el ańo 2021 a la Pontificia Universidad Católica Sede Esmeraldas (PUCESE= ), propone un acercamiento lector positivo con métodos de didáctica del juego y gamificación para que los alumnos puedan desarrollar no solo el hábito lect= or, sino que el gusto por las lecturas

La investigación titulada: La gamificación y su aplicación pedagógica en el área de matemáticas para el cuarto ańo de EGB, de la Unidad Educativa CEBCI, sección matutina, ańo lectivo 2017-2018, presentado por la seńorita Erika Idrovo en el ańo 2018 a la Universidad Politécnica Salesiana Sede Cuenca, sugiere un método de gamificación aplicable para la asignatura= de matemáticas, en el tema de multiplicación, para consolidar los conocimientos aprendidos entre los estudiantes (Idrovo-Naranjo, 2018).<= /p>

La investigación titulada: Gamificación como estrategia de motivación en el proceso de enseńanza aprendizaje, presentada por la seńori= ta Rosa Lara en el ańo 2020 a la PUCESE, propone una serie de clases donde apl= ica la gamificación con respecto a la asignatura de Ciencias Sociales, mediante= la conversación participativa de los estudiantes, describiendo sus entornos, y= el uso de la herramienta informática K= ahoot; integra y evalúa los conocimientos de los nińos y nińas (Lara-Micolta, 2020= ).

La investigación titulada: Gamificación y enseńanza de Lengua y Literatura: Una propuesta didáctica para Bachillerato General unificado, presentado por la seńorita Adriana Vergara en el ańo 2020 a la Pontificia U= niversidad Católica del Ecuador (PUCE), evalúa la desmotivación general de los estudia= ntes hacia la materia de Lengua y literatura, la investigadora hace hincapié en = la utilización de metodología antigua de enseńanza de la misma, incorporando el sentir de los mismos estudiantes. Propone también una metodología aplicando= la gamificación para incrementar el gusto y motivación de los estudiantes haci= a la materia de Lengua y Literatura (Vergara-Vásconez, 2020). =

La investigación titulada: La Gamificación como estrategia par= a el desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver problemas, presentado por la seńorita Virginia Espinales en el ańo 2017 a la Universid= ad Casa Grande, expone que los estudiantes desarrollan una mejor comprensión de las matemáticas al aplicar herramientas de gamificación mediante software c= omo es la herramienta Rezzly. Ademá= s de generar un desarrollo mayor del gusto y motivación hacia la asignatura (Espinales Macías, 2017).

La investigación titulada: Gamificación: una estrategia para la adquisición de vocabulario del idioma inglés nivel pre-intermedio, presenta= da por la seńorita Ma. Belén Sánchez en el ańo 2018 a la PUCE, sugiere la metodología de gamificación con el uso de elementos TIC para la ampliación = del léxico del idioma extranjero en los estudiantes universitarios; en reacción= al método usado que no proporciona resultados idóneos en los estudiantes (Sánc= hez-Quishpe, 2018).

Así como estos ejemplos, podemos encontrar más investigaciones que aborden la temática de innovación del método tradicional de enseńanza a través del uso= de la gamificación. La presente investigación pretende ser una de ellas.

Educación Innovadora. Se sabe que la educación durante el úl= timo siglo no ha cambiado (Ortiz-Colón et al., 2018)= . El menester de enseńar, tuvo diferentes connotaciones a través de los siglos, mientras que en el renacimiento la educación era exclusiva para las clases altas, cambia durante el siglo XIX = con la urgente necesidad de una alfabetización a gran escala, debido a la alta industrialización de la época. Para convertirse en el siglo XX en un derech= o.

La educación se volvió democrática, en muchos casos gratuita y obligatoria. En la actualidad, la era tecnológica bombardea de herramientas innovadoras para las aulas (Lizaraso-Caparó & Ruiz-Mori, 2020; Pellini, 2014). Los estudiante= s, en su mayoría, nativos tecnológicos pierden y ganan habilidades y destrezas a través de la dependencia de los medios digitales. =

En los inicios del siglo XXI ya se mencionaba la posible incorporación de apoyo tecnológico dentro de las aulas. Las llamadas aulas virtuales, se enfocan en= el uso de un computador para generar un apoyo al profesorado, generación de talleres de colaboración entre estudiantes de una misma o diferentes instituciones. Además de la incorporación de conceptos y herramientas informáticos para la generación de enseńanza que podrían contener a la semi presencialidad educativa como innovación a la misma (Barberá y Badia, 2005).

Aunque, usualmente se maneja este tipo de incorporación tecnológica a nivel universitario. Y muy poco se habla de innovación en el nivel secundario, y mucho menos en nivel primario básico.

No obstante, el desinterés general de los estudiantes hacia la educación en general es más preocupante en los primeros ańos de formación primaria básica (Barrera-Rea et al., 2020; Gil-Quintana & Prieto-Jurado, 2019; Mazo-Cuero, 2021; Ortiz-Colón et al., 2018). Por ello los profesores, deben desarrollar constant= emente metodologías para atrapar el interés de los estudiantes en las materias impartidas. Entre ellas el juego es una metodología recomendable, que con l= os ańos ha ganado espacio entre las aulas (Gil-Quintana & Prieto-Ju= rado, 2019; Ortiz-Colón et al., 2018).

El juego en la educación. La Real Academia Espańola (RAE), define el verbo jugar como hacer algo con alegría = con el fin de entretenerse, divertirse o desarrollar determinadas capacidades (= RAE, 2021). Normalmente se asocia esta actividad a los primeros ańos de la infan= cia, pese a que, de hecho, está presente a lo largo de la vida de los seres huma= nos. El juego es una actividad benéfica ya que transmite valores, normas, y, ade= más, promueve la solución de problemas, y la consolidación de conocimientos (Chamorro, 2010; Montero-Pascual, Díaz-Tejero, et al., 2010).

Por ello se considera esta actividad como una extensión de la metodología que muchos educadores aplican para presentar innovación y mejor= ar la instrucción a los estudiantes (Cobaleda-Estepa, 2021). Está incluida den= tro de las metodologías didácticas como una herramienta para consolidar element= os durante el proceso de enseńanza (Mendoza-Castro, 2013). Lo que ha llevado p= oco a poco agregar los juegos al currículo de los contenidos sin ser desvirtuado manteniendo intacta la fuente de su aprendizaje (Ortega, 1996). Cuando la planeación y los procedimientos se plantean de manera adecuada pueden gener= ar maravillosos beneficios, como la generación de interés, motivación e integración de saberes por parte del estudiante, además que permite integra= r a la figura del docente como un miembro integral del juego, y no como una fig= ura autoritaria que acumula toda la información y luego la reparte (Curay Corre= a et al., 2021; Ortiz-Colón et al., 2018).

Ga= mificación. El concepto de Gamificación no está definido, ya q= ue muchos autores generan su propia definición. No obstante, estas definiciones topan, por convergencia, un concepto clave y es la utilización de los juego= s, en actividades que nada se relacionan con el juego (Curay-Correa et al., 20= 21; Gil-Quintana & Prieto-Jurado, 2019; Martí-Climent & García-Vidal, 2= 021; Ortiz-Colón et al., 2018).

Muchas organizaciones, entre empresas y universidades, usan la gamificación para consolidar problemas que permiten a sus usuarios buscar soluciones y recibir retroalimentación (Ortiz-Colón et al., 2018). Pero esta actividad destaca en el área educativa. Sus objetivos principales= , de los cuales muchos autores coinciden, son: 1) Favorecer el compromiso del al= umno con el tema que se está estudiando, 2) Motivar al estudiante a realizar su trabajo, y 3) Promover la cooperación y el trabajo en equipo entre los involucrados (Curay-Correa et al., 2021; Gil-Quintana & Prieto-Jurado, 2019; Ortiz-Colón et al., 2018).

Generalmente, esta metodología está asociada a la Tecnología de la Información y la Comun= icación (TIC). Esta última permite el uso de diversas herramientas, entre ellas la = aplicación de juegos que facilitan y optimizan, de muchas maneras, las tareas de los docentes (Gervacio-Lozano, 2013; Martí-Climent & García-Vidal, 2021).

Las TIC son, actualmente, necesarias para todos los campos donde, el ser humano= , se encuentre, de manera especial en la Educación. La TIC es la asociación de l= as tecnologías electrónicas, de software y de las telecomunicaciones. Esta herramienta ha revolucionado en la sociedad desde los ańos 90, lo que ha conllevado a que, actualmente, se hable de sociedades de conocimiento, las cuales se destacan por estar en constante estado de aprendizaje (Gervacio-Lozano, 2013).

Las TIC, en gamificación, generalmente, están relacionadas con videojuegos y aplicaciones de este género que permiten controlar la interacción entre estudiantes y profesor. Autores como Montero-Pa= scual, et al., (2010) seńalan las grandes ventajas que poseen estos element= os en el salón de clase. Estudiantes = con problemas de cálculo pudieron resolver el reto matemático del juego, de una manera lógica, que causó la sorpresa de los autores. Los videojuegos permit= en la inmersión completa en la materia, por parte del estudiante, llamada esta= do de flujo (o Flow, en inglés) (Ortiz-Colón et al= ., 2018).

Estos avances tecnológicos fueron usados durante la pandemia d= el COVID-19 para promulgar la atención y el interés de los estudiantes a las materias impartidas en la virtualidad. Herramientas como Kahoot, la cual es una aplicación que puede ser usada tanto en un PC como en un dispositivo móvil permitie= ndo a los profesores evaluar conocimientos, basada en preguntas, y puntajes; los estudiantes, usualmente, responden bien a la dinámica. Otras herramientas c= omo Escape room o Breakout edu, es un juego en el que se debe resolver ciertos ret= os para escapar de una habitación; los estudiantes juntan un sinfín de conocim= ientos para poder ganar el juego (Leiton-Quintero et al., 2022; Martí-Clime= nt & García-Vidal, 2021). Podemos encontrar más ejemplos como los anteriormente mencionados, por eso se debe recalcar que el uso de estas herramientas debe ser seleccionado, minuciosamente, por el doc= ente dependiendo del objetivo del aprendizaje, el tema a tocar, y la edad de los= alumnos (Montero-Pascual, Ruíz-Dávila, et al., 2010).

Ahora, no se necesita contar con un instrumento electrónico de última generación o poseer el software del juego educativo más moderno para= emplear la gamificación en el aula. Como se ha expuesto anteriormente, la gamificac= ión bien adoptada dependerá exclusivamente de la planificación del docente. Lo importante a tomar en cuenta es la participación e inclusión del estudiante como actor principal de la actividad (Curay-Correa et al., 2021; Ortiz-Coló= n et al., 2018).

Ga= mificación en el aprendizaje de la lectura y escritura. Como ya se mencionó anteriormente, estas actividades son altamente necesarias pa= ra el crecimiento del ser humano, ya que con ellas se cimienta la comunicación= y el aprendizaje de conocimientos nuevos.

Los centros educativos básicos son los responsables de enseńar estás habilidade= s a los nińos y nińas que inician su etapa escolar. No obstante, con el avance = de los ańos se ha observado que los estudiantes pierden el interés y la motiva= ción (Mazo-Cuero, 2021; Plaza-Plaza, 2021). Lo que obliga, a que los docentes, busquen procesos más interactivos, didácticos y motivadores para fomentar esta actividad a los a= lumnos.

La gamificación es una de las herramientas para motivar y gene= rar interés en los nińos y nińas sin restricción de edad. Ya que, varias investigaciones coinciden en que la mejor estrategia para acercar la lecto-escritura a ellos es mediante el juego (Cobaleda-Estepa, 2021; Curay-Correa et al., 2021; Gil-Quintana & Prieto-Jurado, 2019; Mazo-Cuero, 2021; Mendoza-Castro, 2013; Ortega, 1996; Ortiz-Ojeda, 2018; Pl= aza-Plaza, 2021).

No obstante, se debe comenzar con dos aspectos importantes para que este método pueda ser aplicado de manera eficiente. Primero, los nińos y nińas deben familiarizarse con materiales de lecto-escritura: libros, cuent= os, revistas, etc.; lo ideal sería que esta aproximación fuera fomentada en el hogar, con el apoyo de las madres y los padres, sin embargo, usualmente est= o no es posible (Avellaneda, 2022; Plaza-Plaza, 2021; Sailors & Kaambankadzanja, 2017). Segundo, = los nińos y nińas deben ser conducidos por los docentes en su acercamiento a la lecto-escritura, mediante actividades que no se sientan obligatorias (Mazo-= Cuero, 2021; Plaza-Plaza, 2021).

Mazo-Cuero, (2021), seńala que lo primordial es que primero se= a el profesor quien se empape de libros y recursos. Con ello se genera el ejempl= o, y posible imitación por parte de los alumnos, debido a que no se puede recome= ndar algo que no se ha experimentado anteriormente. Así, también el maestro podr= á seleccionar el material idóneo, según la edad y el contexto cultural de los nińos (Mend= oza-Castro, 2013). “No todos los materiales producen las mismas respuestas en el mismo grupo de nińos” (Sailors & Kaambankadzanja, 2017)<= span style=3D'color:black'>.

La planificación por parte del maestro es crucial, la observac= ión individual de cada estudiante que compone el grupo determinará qué tipo de juego se ejecutará para cumplir el objetivo = (Curay-Correa et al., 2021)

Aunque la mayoría de veces la lectura toma las riendas de las actividades realizadas para el proceso de aprendizaje por gamificación, la escritura se podrá desarrollar a partir de las mismas prácticas. Brindando = un objetivo de integración de comprensión lectora junto con la práctica de la escritura, la cual no necesariamente está limitada a escribir lo que se entendió sino a promover la asociación de lo escuchado en los procesos lect= ores con la simbología de las palabras (Pérez-Larco, 2010). En ocasiones, las experiencias obtenidas a través de la gamificac= ión de la lectura se ven fallidas por la inserción de actividades con respecto a la escritura en medio de ellas, dificultando el proceso de acercamiento. Avellaneda (2022), seńala que, aunque la lectura y escritura tienen una cer= cana e íntima relación, se debe recordar que ambas actividades son distintas en tiempo y espacios. Durante su investigación encontró una disrupción en la dinámica con respecto a la lectura al realizar actividades de escritura, durante el desarrollo de una misma actividad.

Generar espacios independientes y, pero, complementarios entre= la escritura y lectura podría ser más beneficioso para la generación de víncul= os y disposición por parte de los nińos y nińas hacia el aprendizaje.

Usualmente, para fomentar la lectura, los profesores escogen lecturas dramatizadas, títeres, lectura en voz alta, clubes de lectura, y o= tras actividades dentro del mismo ámbito. Los nińos mediante la recepción auditi= va pueden generar el enriquecimiento de su lenguaje y, de manera especial, inmersión en el tema. La participación de los nińos genera la sensación de empoderamiento de su propio aprendizaje (Avellaneda, 2= 022; Mazo-Cuero, 2021; Pérez-Larco, 2010; Sailors & Kaambankadzanja, 2017).

Sin embargo, para promover la escritura, sin colocar una sensa= ción de obligatoriedad, se sugiere que los nińos escriban libremente acerca de l= os tópicos que ellos deseen. Barnes (2020), sugiere una serie de técnicas, don= de promueve el autodescubrimiento de los nińos en su estilo de escritura. El docente se limita a guiar y promover el descubrimiento de organización de i= deas para, luego, las escriba en el papel. También se sugiere que los nińos come= nten con sus compańeros el texto escrito para recibir comentarios que les permit= irán mejorar sus propias habilidades. Este tipo de actividades puede ser realiza= do en diferentes momentos del día, de distintas maneras: la escritura de un te= ma único de su interés, la escritura de un diario personal en la escuela, cantar palabras, uso de materiales didácticos para formar palabras, etc. (Barnes, 2020; Cobaleda-Estepa, 2021; Mendoza-Castro, 2013).

La gamificación en el aprendizaje de la lecto-escritura debe adaptarse al contexto cultural y social de los nińos y nińas. No existe una receta prefabricada para ejecutar estas técnicas en el aula de clase. Por e= llo, es labor de cada docente crear la metodología adecuada para promover y mejo= rar este aprendizaje.

Me= todología.

La presente investigación aplicará un análisis cuasi experimen= tal, la cual permite la obtención de datos, cuando no es posible realizar un con= trol o manipulación de las variables que se desean medir en la investigación. Generalmente se le aplica en relaciones de causa-efecto, aunque sin el cont= rol absoluto que se necesitaría en la investigación experimental (Monje-Álvarez, 2011).

Se utilizó la observación como técnica directa con el fin de recabar información del rendimiento y conducta de los alumnos. Ya que esta técnica permite el regis= tro sistemático, válido y confiable del desenvolvimiento del individuo u objeto= que se observa, sin interferir. Usualmente el investigador que realiza la labor= de observador es imparcial, aunque se puede participar mediante la interacción= con los individuos a estudiar (Fernández-Núńez, 2005). Para ello se utilizó como instrumento de investigación, la ficha de observación.

Las fichas de observación permiten recolectar datos al momento= de la observación, permitiendo centrarse en un objetivo determinado para que el investigador pueda concentrar su atención en dicho objetivo (Menchú-Tacam, 2017). Para esta investigación se realizaron dos fichas de observación, la primera corresponde a la observación previa a la ejecución de la técnica de gamificación dentro del salón de clases. La segunda será usada después de l= a aplicación de la gamificación en el aula de clases. La gamificación será realizada por= el programa on-line, Genially. La cual es una plataforma que permite realizar diversas actividades interactivas, entre ellas la gamificación, con diversas herramientas para este fin; los usuarios de esta pueden crear ellos mismos y según su necesidad las actividades. Una de las características principales = es que el programa permite acceder a los contenidos en cualquier lugar que ten= ga conexión a internet (Genially, 2021).

Se realizarán análisis estadísticos previos de fiabilidad y de normalidad para determinar la viabilidad de la recolección de datos. A part= ir del resultado de estos análisis se realizará un análisis de T de student, ya que permite observar el cambio de los individuos antes y después de aplicar= el método de gamificación (IBM Corporation, 2021).

La población establecida para la presente investigación está d= ada por 34 estudiantes, 19 nińos y 14 nińas de segundo ańo de EGB de la Unidad Educativa ´´Juan Bautista Vásquez´´, turno vespertino, durante el ciclo esc= olar 2021-2022.

Resultados.

Se realizó el análisis preliminar de fiabilidad obteniéndose un valor adecuado (Alfa de Cronbach=3D0,92), a part= ir de aquí se comprobó la normalidad de los datos, obteniéndose P<0,005, en to= das las variables.

De manera empírica, se observó que exi= stió un cambio positivo entre el método usado actualmente de enseńanza de lecto-escritura, a comparación del aprendizaje aplicando la gamificación, c= omo se observa en la figura 1.

Figura 1.

Cambio de percepción de los nińos y nińas con respecto al aprendizaj= e de la lecto-escritura antes y después del uso de métodos de gamificación.

Fuente: Elaboración propia

La prueba de T de student demostró que los nińos muestran mayor interés y una mejor respuesta al aprendizaje de la lecto-escritura cuando se aplica la gamificación, con una significancia alta de P<0,005, como se observa en la tabla 1. Se comprendió que los mét= odos didácticos como estos, son un gran apoyo para los docentes que necesitan motivar y generar interés en sus estudiantes con respecto al tema que se es= tá repasando. Por eso se insta a el uso de estas técnicas durante las horas de clases.

Tabla 1

Resumen del análisis estadístico de T de student para muestras relacionadas.=

Detalles	Par 1	Par 2	Par 3
<= b>Correlaciones de muestras relacionad= as	<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>N	102	102	102
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>Correlación	0.675	-0.484	0.819
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>Sig.	0.000	0.000	0.000
<= b>Prueba de muestras relacionadas=	<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>Media	2.049	0.627	1.824
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>Desviación Típ.	0.979	1.955	0.916
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>Error típ. de la media	0.97	0.194	0.91
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>95% Intervalo de confianza para la diferencia	<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>Inferior	1.857	0.244	1.644
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>Superior	2.241	1.011	2.004
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>t	21.143	3.242	20.096
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>gl	101	101	101
<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:11.0pt;line-height= :115%; font-family:"Times New Roman",serif'>Sig. (bilateral)	0.00	0.00	0.000

Fuente: Elaboración propia

Discusión

Los resultados obtenidos, en este estudio, durante la observación previa a la gamificación afirman lo que otros estudios han seńalado, la desmotivación y aburrimiento que poseen los estudiantes con respecto a la enseńanza-aprendi= zaje de competencias de Lecto-escritura. Los métodos utilizados actualmente por = los profesores no son suficientes para activar el interés de los estudiantes durante este aprendizaje; a pesar de que se recalca el cambio drástico de dinámica entre la educación primaria y secundaria, siendo los métodos usado= s en secundaria donde se desmotiva por completo a los alumnos (Montero-Pascual et al., 2010; Vergara-Vásconez, 2020).

Sin embargo, los resultados encontrados durante la observación= de después de la aplicación de la gamificación, sobresaltan el aumento del int= erés y la respuesta positiva con respecto a la enseńanza-aprendizaje de competen= cias de Lecto-escritura. Como en otros estudios realizados, la gamificación se presenta como un aliado valioso en el momento de enseńar ya que no solo cap= ta el interés de los estudiantes, sino que ayuda al entendimiento de los temas topados. Se debe destacar que la gamificación es adaptable a cualquier asignatura que se necesite, desde las matemáticas hasta lenguas extranjeras como inglés (Lara-Micolta, 2020).

El uso de herramientas digitales facilita el proceso de gamificación con respecto a lo anteriormente mencionado; el uso de Genially permite desarrollar las actividades según las necesidades del docente, y el tema de clases. Aunque muchos docentes, y padres, aún tienen prejuicios con= tra esta tecnología, es indudable el beneficio que se obtiene dentro del aula de clases (Montero-Pascual et al., 2010). El uso de estos instrumentos dentro del área de clases permite que el profesor pueda interactuar con los estudiantes más allá de la relación maestro-alumno. La activa participación del estudiante, promueve el interés, consolida los conocimientos y permite la retroalimentación con el fin de mejorar el proce= so de gamificación (Mendoza-Castro, 2013). Por ello lo ideal sería aplicar estas metodologías en todas las aulas de clase. <= /p>

Propuesta

Para evidenciar el posible apoyo de esta metodología en la enseńanza de lectoescritura se decidió realizar una clase gamificada. Con la intención de comparar el cambio en la recepción del aprendizaje de estas destrezas. Ya que, como se mencionó en la parte teórica de este artículo, el método tradicional no está a la par de la modernidad, bombardeada de los avances tecnológicos que se mejoran en corto espacio de tiempo. =

Durante aplicación de la gamificación, los estudiantes muestran mayor interés y participación en las actividades con respecto a la lectoescritura. El cambio dentro de la dinámica usual potenció la imaginaci= ón y creatividad de los estudiantes. Lo que permitió desarrollar habilidades de resolución de problemas y fomentación del pensamiento lógico; a comparación= del método usual en el que los estudiantes aprenden sólo para pasar la clase, y= no existe una generación de interés ni entendimiento de la importancia del desarrollo de estas destrezas, ya que se lo percibe como una obligación y no como una necesidad (Figura 2). El uso de esta técnica, contribuyó a = la consolidación de conocimientos de las vocales, sílabas y formación de palab= ras, tanto sencillas como complejas.

Para la propuesta presentada se realizó las siguientes fases:<= o:p>

1. &n= bsp; Se realizó una evaluación empírica de la lectoescritura en la clase con la metodología normal.

a. &n= bsp; Identific= ación de nivel de los estudiantes.

b. &n= bsp; Identific= ación de temas difíciles para los estudiantes.

2. &n= bsp; Se selecc= ionó la plataforma adecuada que se ajuste a la finalidad de la clase.=

3. &n= bsp; Se diseńó la clase gamificada según el n= ivel en el que se encuentran los estudiantes en base a la evaluación realizada e= n la fase anterior.

4. &n= bsp; Se explic= ó a los estudiantes los lineamientos de la clase gamificada, con el orden y reg= las con la que se guiara la sesión.

a. &n= bsp; Se incorp= oró las reglas a los estudiantes.

b. &n= bsp; Se seleccionaron los turnos de los estudiantes.

5. &n= bsp; Se aplicó= la actividad de gamificación en la clase.

6. &n= bsp; Se evaluó= a los estudiantes de manera visual con respecto a la aplicación de la metodol= ogía de la gamificación.

Figura 2:<= span lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"= Times New Roman",serif; color:black'>

Propuesta para el apo= yo de gamificación en la enseńanza de la lectoescritura en el aula de clase.

Fu= ente: Elaboración propia

Con respecto a lo realizado durante la clase de gamificación, = se realizó una actividad en la plataforma Genially, como se describe a continuación:

La actividad cuenta con 16 láminas interactivas, incluyendo la portada, denominadas ´´Jugamos con las palabras´´. La dificultad es progres= iva, y se irá incrementando a medida que el estudiante vaya superando los difere= ntes retos.

Para que sea más atractivo a los nińos la página de presentaci= ón de la actividad tendrá a dos de los personajes infantiles más enigmáticos. = En este caso particular se usó a Mario y Luigi del célebre videojuego Súper Ma= rio World. Para comenzar con las actividades y seguir con las mismas, se aplast= a la flecha indicativa que permitirá avanzar y regresar. La clase gamificada, es= tá dividida en 3 partes.

En la primera parte se destaca la identificación de las vocale= s, y las palabras que se asocian con las mismas.

Dentro de la actividad se pide reconocer imágenes cuyo nombre comience con una vocal. En la parte inferior de esta pantalla se encuentra = el botón Re= set y el contador de aciertos. El primero permite reiniciar la actividad, el segundo, como su nombre lo indica, cuenta los aciertos y el t= otal de imágenes a reconocer para mayor facilidad de resolución de la actividad.= Si el estudiante se llegará a equivocar en la selección de las imágenes, la pantalla es bloqueada, y un símbolo de incorrecto (en forma de dedo índice seńalando negación, es decir oscilando de derecha a izquierda) impide reini= ciar la actividad, hasta que se selecciona el botón Reset. Al completar satisfactoriamente toda la actividad sin ningún error, la pantalla muestra a un personaje animado (Mario Bros), seńalando c= on el pulgar (en gesto afirmativo de OK), felicitando al participante. A su derecha se encuentra una flecha que indica que se puede pasar a la siguiente actividad. La dinámica continúa ha= sta terminar con todas las vocales, es decir cinco retos a resolver. Con la diferencia de que la U, tiene menos palabras asignadas en comparación con l= as anteriores.

En la segunda parte, se pretende que el estudiante identifique= el número de silabas que conforman una sola palabra.

La siguiente actividad, presenta una imagen en el extremo izquierdo, acaparando casi la mitad del espacio. Con un espacio en blanco e= n la parte inferior de la misma, dividido en diferente número de espacios, lo que corresponderá a la silabas. Del lado derecho, se encuentran, de manera aleatoria, silabas que servirán para formar la palabra que representa dicha imagen, junto con silabas extra, cuya intención es dificultar al jugador en= su tarea. En este reto, en particular, no existe un personaje que seńale el er= ror; cuando la palabra es completada de manera correcta, el personaje (Mario Bro= s), en la misma seńal de las actividades anteriores, seńala el término de la mi= sma y la felicitación al participante, o puede variar en la presentación de dos personajes (Mario y Luigi), chocando palmas como en el saludo norteamericano del Hi5. La dinámica continúa hasta terminar con seis retos. Cada palabra aumenta en su complejidad, pero permanecen dentro del nivel de los estudian= tes.

La tercera parte, pretende que el estudiante forme palabras grandes y complejas mediante la ordenación de silabas.

La actividad, presenta dos palabras con sus sílabas en desorde= n. Al lado izquierdo, se encuentran dos imágenes que representan dichas palabr= as, y a la izquierda de las mismas se encuentran la silabas. La silabas están revueltas y acompańadas de algunas que no forman parte de la palabra, con el fin de que los estudiantes identifiquen correctamente las silabas correctas. Debajo de las palabras, se encuentra un botón con los personajes de (Mario y Luigi) con un texto que seńala Validar. Para poder completar este juego, el participante, deberá aplastar la silaba correcta de la palabra. La sílaba cambiara de color (blanco a rojo). Se aplasta el botón de Validar para encontrar el éxito o el fracaso de la actividad. Si hubiera un error en la palabra, aparece el símbolo de dedo índice como se vio en los juegos de la parte uno. A diferencia de estos últimos, se permite la corrección aun cuan= do el símbolo de error está presente, se tendrá que validar nuevamente y la se= ńal de éxito es el mismo que en la primera parte.

La dinámica continúa hasta terminar con los cuatro retos. Y de= la misma forma, como la segunda parte de esta actividad, las palabras aumentan= en complejidad según avanzas en el juego.

Con la 15° actividad termina la dinámica de gamificación. No presenta una página final.

El formato presentado, tipo rompecabezas permite el desarrollo cognitivo de los nińos. La motivación de completar correctamente la activid= ad, se desarrolla, mediante el uso de personajes conocidos por los estudiantes,= da familiaridad a la actividad y no la asocia como una actividad curricular. La propuesta no tiene la opción de pérdida de puntos lo que lo hace menos competitivo; lo que permite al alumno corregir su error sin sentirse avergonzado al respecto.

Se escogió estas actividades ya que son sencillas para que los estudiantes de 2do de básica puedan comprenderlas y ejecutarlas sin mayores explicaciones. Lo que dio un excelente resultado durante la clase de gamificación.

Conclusiones

<= span style=3D'mso-list:Ignore'>·&nb= sp; La gamificación presenta muchos beneficios con respecto al mejoramiento del mé= todo de enseńanza. Es necesario que los profesores puedan aplicar estos métodos = en puntos clave de las diferentes asignaturas para que los estudiantes se sien= tan motivados, y participes del proceso de aprendizaje.

<= span style=3D'mso-list:Ignore'>·&nb= sp; El proces= o de gamificación debe ser aplicado con respecto a la edad y conocimientos de los estudiantes, con ello se obtiene una mejor lectura de la aceptación del mét= odo aplicado. La gamificación potencia el aprendizaje de los estudiantes desde = el primer momento en que se usa dentro del aula de clases, es necesario que es= te proceso sea controlado por el docente para tener una captación adecuada.=

<= span style=3D'mso-list:Ignore'>·&nb= sp; La propue= sta presentada utiliza juegos simples que abarcan diversas habilidades de la le= cto-escritura, desarrollando su agilidad mental, resolución de problemas y formación de ot= ras destrezas, a la vez que el nińo se divierte.

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