Mode=
lo de
aprendizaje desarrollador de la informática para el preuniversitario
cubano.
Developing
learning model of the information technology for the Cuban pre-university
student.
Walfredo
González Hernández. [1]
& Roberto Jesús Bueno Hernández. [2]
Recibido:
10-08-2021 / Revisado: 20-08-2021 /Aceptado: 07-09-2021/ Publicado: 05-10-2=
021
=
=
Abstract: =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; DOI: https://doi.org/10.33262/cienciadigital.v5i4.1866
Learning is one of the processes to them that more
attention is lent today for the nations. In a first moment the search of mo=
dels
that concern the developing learning of the information technology from the
method of documentary analysis is discussed, at a later time it discusses t=
he
considerations about the developing learning y =
the
developing learning of information technology y=
the
fashion model finally sets for itself as solution to the objective.
Keywords: learning, developer learning, information technol=
ogy
development learning, model.
Resumen: El
aprendizaje es uno de los procesos a los que más atención se =
les
presta hoy en día por las naciones. En un primer momento se aborda la
búsqueda de modelos de aprendizaje desarrollador de la
informática a partir del método de análisis documental,
posteriormente se discuten las consideraciones acerca del aprendizaje desar=
rollador
y el aprendizaje desarrollador de la informática y por último=
se
propone el modelo como solución al objetivo trazado.
Palabras clave:
aprendizaje, aprendizaje desarrollador, aprendizaje desarrollador de la
informática, modelo.
Introducción
La concepción
predominante acerca del aprendizaje desarrollador propuesta por Castellanos Simons, Reinoso Cápiro y
García Sánchez (2004) parte del
concepto de aprendizaje sustentado en dos de las vertientes fundamentales d=
el
enfoque histórico cultural creado por el trío de Yarkov integrado por Luria, Leon=
tiev
y Vygostki (Yasnitsky, 2012). Una de estas
vertientes es reconocida como teoría de la actividad elaborada por A=
. N.
Leontiev =
(Barahon, 2020) y la otra como
Teoría de la Personalidad propuesta por L.I. Bozhovich (2009). La
concepción de aprendizaje desarrollador posee tres dimensiones
fundamentales: Activación - regulación, significatividad y
motivación por aprender. Esta concepción del aprendizaje no t=
iene
determinadas categorías del enfoque histórico cultural y que =
no
son tenidos en cuenta como es la situación social del desarrollo L. I. Bozhovich (2009). Como se puede aprec=
iar,
desde esta autora, cada período de desarrollo conlleva anális=
is
diferentes. Al mismo tiempo, el aprendizaje desarrollador explicado hasta el
momento realiza un análisis de los estudiantes divididos en dimensio=
nes
e indicadores perdiendo de vista unidades integradoras de lo cognitivo y lo
afectivo en la personalidad.
Otra concepción
acerca del aprendizaje desarrollador lo plantea como un
… proceso compl=
ejo
que implica al sistema de sentidos subjetivos asociados con la
apropiación del contenido de enseñanza, sobre cómo se
expresan sus configuraciones subjetivas en la rama del saber humano con sus
formas de actividad fundamentales, en interacción no lineal con el r=
esto
de los sistemas que intervienen (González-Hernández, 2018, p. 22).
Esta concepció=
n se
basa en la tercera vertiente del enfoque histórico cultural desarrol=
lado
por el psicólogo cubano Fernando González Rey (Magalhães Goulart, Patiño Torres y Mitjáns
Martínez 2020). Esta teoría =
se
basa en 5 categorías fundamentales que explican al ser humano: senti=
do
subjetivo, configuración subjetiva social e individual, subjetividad=
y
sujeto. Desde estas categorías proveen una comprensión m&aacu=
te;s
holística e integradora de la personalidad que elimina las
dicotomías entre lo interno-externo, individual-social, entre otras =
al
concebir la personalidad como una configuración de configuraciones <=
/span>(Goulart, González Rey y Patiño Torres, 2019). Desde esta vertiente
del enfoque histórico cultural González-Hern&=
aacute;ndez
(2018) considera que el
aprendizaje desarrollador posee dos dimensiones: subjetivado y configuracio=
nal.
Considerar este aprendizaje asumiendo estas dos dimensiones logra desterrar=
las
divisiones entre los procesos afectivos y cognitivos, entre lo social y lo
individual e integra en análisis configuracionales a la familia, la
comunidad y la escuela para el análisis de la actuación del
estudiante.
La informática=
es
una de las ciencias que mayor auge ha tenido en su desarrollo durante los
últimos tiempos y su desarrollo se expresa a través de
tecnologías. Esta ciencia ha logrado penetrar en las más
disímiles ramas humanas, incluso creando nuevas ramas del saber huma=
no
como la bioinformática. Ello ha llevado a que su aprendizaje est&eac=
ute;
entre las prioridades en muchos países como una vía para logr=
ar
su desarrollo (Kombe, 2020). De ahí que se asuma como aprendizaje
desarrollador de la informática la definición dada por González-Hernández (2019, p. 113) “… un proceso configuracional que
implica al sistema de sentidos subjetivos asociados con la apropiació=
;n
del contenido a aprender, sobre cómo se expresan sus configuraciones
subjetivas en la informática en el proyecto como como
configuración subjetiva social”. La búsqueda vías
para el aprendizaje desarrollador de esta ciencia es una prioridad en las
estrategias de los países y Cuba no está exenta de esto. Las
entrevistas realizadas a directivos de la enseñanza de esta ciencia
arrojan las siguientes fortalezas y debilidades.
·=
; Fortalezas:
o
Existencia de una política a nivel de
país encaminada a fortalecer la enseñanza de la
informática en todos los niveles educativos.
o
Proceso de perfeccionamiento escalonado de los
planes de estudios en todos los niveles de enseñanza.
o
Distribución de programas y libros de te=
xtos
para la enseñanza de esta asignatura en todos los centros educativos=
del
país.
·=
; Debilidades
o
Pocas investigaciones a nivel de país que
guíen el proceder metodológico y tracen estrategias de para la
enseñanza de esta ciencia.
o
Pobres resultados de los estudiantes en concurs=
os
de informática a nivel nacional.
o
Insuficiente aprendizaje de los contenidos de
informática en los egresados del preuniversitario.
o
Predomina un aprendizaje memorístico que=
no
permite a los estudiantes un aprendizaje desarrollador de los contenidos
informáticos del subsistema.
El preuniversitario, =
como
parte del subsistema de educación cubano, adolece de estas
insuficiencias. Este nivel se divide en tres años denominados
décimo, onceno y duodécimo grado y su función fundamen=
tal
es preparar a los estudiantes como futuros estudiantes universitarios. Aunq=
ue
existe una variada literatura acerca de la enseñanza de estas
disciplinas informáticas (Ahmad Basuhail, 2020; Luik y Lepp, 2021), lo disperso de esta literatura y la
heterogeneidad de sus resultados hace que resulte es necesario un modelo que
guíe las estrategias y principios de su enseñanza. Es por ello
objetivo de este artículo elaborar un modelo de aprendizaje desarrollador de la
informática para el preuniversitario cubano.
Método
El análisis documental es un
método muy utilizado en las investigaciones actuales (Zaragoza=
Vega
y Gutiérrez Pérez, 2019)
En la primera etapa se
realizó una búsqueda de información en diferentes
buscadores: sciencedirect.com y Scielo.com. Para ello se utilizaron las
palabras claves: modelo, aprendizaje, desarrollador, informática en =
el
título de los documentos que contienen estas bases de datos.
·
https://www.sciencedirect.com/sea=
rch?tak=3Ddevelopmental%20learning%20model%20informatics
Segunda Etapa: Las palabras claves
declaradas no dieron como resultado ningún ítem lo que permite
afirmar que no se detectan investigaciones de este tipo. Para continuar la
búsqueda de referentes acerca de los modelos se fueron eliminando
palabras claves, la primera de ellas fue informática, posteriormente
desarrollador. Con este proceso se obtuvieron más de 200 ítem=
s de
los cuales fueron seleccionados 68 por corresponder a modelos de aprendizaj=
e o
relacionados con el aprendizaje.
Tercera Etapa
Los documentos descargados fueron recopila=
dos
en una carpeta e importados a una biblioteca digital personalizada en el
software EndNote X9 para lograr una mejor visua=
lización,
organización y selección acorde a las necesidades de este
artículo. Las restantes etapas serán descritas en los siguien=
tes
apartados del artículo.
Resultados
Los investigadores
utilizan los modelos para obtener inferencias a partir de las abstracciones=
que
hacen de la realidad y ellos permiten la generalización del
conocimiento. Para algunos autores (Molina Hernández, González Hernández y Cruz Lemu=
s,
2021) los modelos pueden
basarse en alguna metodología particular como el aprendizaje basado =
en
proyectos o patrones de aprendizaje. Sin embargo, este razonamiento pudiera
limitar los niveles de generalización para aplicar el proyecto pues =
se
limita a un aspecto específico. Para Davis (2020, p. 58-59) =
un
modelo “… es la representación que se hace del objeto de
investigación para resolver el problema objeto de análisis, c=
omo
instrumento para optimizar el proceso, que tiene en cuenta el lugar del
profesor, el de los estudiantes y el del grupo”
El análisis del
artículo propuesto por Davis (2020) los modelos presentan una estructura compuesta=
por
bases teóricas, procesos de aprendizaje, aspectos pedagógicos=
y
teorías de aprendizaje que la sustentan. En este autor no se especif=
ican
qué entender por bases teóricas y los aspectos pedagóg=
icos
pues de esa manera parecen muy ambiguos. De otra manera Ndala (2020) propone un modelo para la educación
superior en el que se proponen fundamentos filosóficos,
psicológicos y didácticos mientras que para los autores Castro Sánchez et al. (2019, p. 9) los modelos didácticos
“…presenta una estructura que incluye fin, objetivos, principio=
s,
caracterización del objeto, y formas de evaluación del modelo=
y
formas de implementación del modelo”. En este caso es importan=
te
tener en cuenta todos estos componentes del modelo didáctico en un
modelo de aprendizaje.
Sin embargo, es neces=
ario
incluir otros elementos que se pueden observar en Flores (2019). Para este au=
tor,
un modelo debe estar compuesto por 11 elementos que permita su conocimie=
nto
desde posiciones teóricas así como su aplicación en la
práctica:
1) un contexto socio-histórico de surgimiento del modelo; 2)=
una
definición conceptual, 3) su fundamento filosófico
epistemológico; 4) el fundamento psicológico, 5) los fines de=
la
educación, 6) contenidos del currículo, 7) noción de
aprendizaje, 8) rol del estudiante, 9) rol del maestro, 10) estrategias de
enseñanza y 11) dispositivos de evaluación” (p. 149).
Es por ello que se as=
ume
en este artículo la última estructura añadiendo una
última etapa de forma de implementación.
Discusión
Es necesario develar las
interrelaciones entre los componentes del modelo, así como las
particularidades de cada uno de ellos.&nbs=
p;
Una representación esquemática se encuentra en la Figu=
ra 1
que se presenta a continuación:
Figura 1: Estructura del Modelo de
Aprendizaje Desarrollador de la Informática en el Preuniversitario.
Fuente: Elaboración del Autor
Contexto socio-histórico =
de
surgimiento del modelo
El contexto actual se caracteriza
por un nivel alto de penetración de la informática en la
mayoría de las actividades humanas. Ellas contribuyen a agilizar los
procesos humanos y a incrementar la calidad de los servicios que se prestan=
. En
muchas ocasiones sustituyen al ser humano en actividades para las cuales su
constitución física no está preparada. Debido a estas
razones, la informatización de las sociedades es un tema de seguridad
nacional para muchos países y la alfabetización digital de los
ciudadanos es un tema recurrente (González
Hernández, 2020). La enseñanza de la
informática debe tener en cuenta que los contenidos que se
enseñan tienen un nivel de obsolescencia muy alto con respecto a otr=
as
asignaturas. El desarrollo de nuevas versiones, la feroz competencia en el
mercado de sistemas y tecnologías, así como la existencia de =
dos
filosofías contrarias en el uso de las tecnologías: libre y
propietaria hacen que la enseñanza de la informática deba cen=
trarse
en los conceptos de una familia de sistemas y no aquellos conceptos
particulares.
Todo modelo posee fundamentos
filosóficos que pueden ser declarados o no explícitamente. En=
el
caso de este modelo se fundamenta desde la integración de la
dialéctica materialista por un lado que aporta sus leyes y principios
mientras que por el otro se encuentra la teoría de la complejidad que
aporta los elementos necesarios para realizar los análisis
multifactoriales de los fenómenos complejos. La educación es
analizada por varios autores como un proceso de alto grado de complejidad <=
/span>(Pennings,
2017) en el que las acciones educativ=
as
que hoy pudieran tener una alta eficacia, mañana pueden ser
contraproducentes. Este fenómeno hace pensar que la los procesos
educacionales, al decir de (González-Hernández,
2016a), son configuracionales porque c=
ada
uno de ellos modifica su estructura en dependencia de los flujos
informacionales que establece con otros sistemas complejos en diferentes
entornos. Las relaciones que establecen los profesores con los diferentes g=
rupos
de estudiantes, la concreción del acto didáctico, la
elaboración de un currículo son ejemplos de procesos complejo=
s en
la educación así como la Teoría de la Subjetividad que
constituye el fundamento psicológico de este modelo (Magalhães
Goulart, 2019).
González
Rey (2018) propone la teoría de la
subjetividad y se constituye en una de las tres vertientes fundamentales del
desarrollo en el enfoque histórico cultural iniciado por Lev Semionovich Vigotsky. Par=
a González-Rey
y Magalhães Goulart (2019) los sentidos subjetivos emergen
durante la actuación del individuo como unidades simbólicos
emocionales y se integran en configuraciones subjetivas. Estas configuracio=
nes
subjetivas expresan la historicidad en el desarrollo humano al mismo tiempo=
que
logra la unidad de lo consciente y lo inconsciente. Llevada a los procesos =
de
aprendizaje, estas categorías permiten analizar al estudiante como un
sujeto activo, emocional y consciente. De ahí que se pueda explicar =
uno
de los procesos más importantes de esta etapa, los intereses
profesionales, como una configuración subjetiva. Los intereses
profesionales comienzan desde edades tempranas cuando le niño comien=
za a
preguntarse qué quiero hacer y la emergencia de sentidos subjetivos
favorables a determinadas actividades va trazando el curso de estos interes=
es
hasta que se asocian a alguna profesión o a un conjunto de ellas.
Los fundamentos informáti=
cos
del modelo se encuentran en los contenidos del plan de estudios para este
subsistema educativo: hipermedias, bases de datos y programación
fundamentalmente. Cada uno de estos contenidos contribuye a un proceso de
informatización de la comunidad al poder establecer bases de datos
sencillas para el manejo de las informaciones de los cuentapropistas que de=
ben
obtener para su negocio, para el manejo de las informaciones de la propia
escuela como puede ser informatizar la secretaría docente, entre otr=
as.
De la misma manera pueden surgir proyectos para las asignaturas y lograr
interdisciplinariedad con las asignaturas en las que el estudiante est&eacu=
te;
interesado en continuar sus estudios universitarios.
Las leyes del proceso asumidas s=
on:
La relación configuracion=
al
entre la sociedad y la educación (González-Hernández,
2016a): Esta ley plantea que en los
procesos educativos existe la tensión entre las necesidades de los
estudiantes, las expectativas de los profesores y los objetivos planteados =
en
su plan de estudios. En el caso de la enseñanza de la informá=
tica,
los objetivos del plan de estudios en el preuniversitario pueden ser analiz=
ados
por los estudiantes como poco interesantes o difíciles de cumplir po=
r el
nivel de abstracción que poseen. Las representaciones sociales que
existan en cada grado acerca de la asignatura o los modos de actuació=
;n
del profesor se transmiten de año en año y pueden añad=
ir
tensión a las ya existentes. La solución a estas tensiones
conduce a un aprendizaje desarrollador, cuando no hay solución se pr=
oduce
un aprendizaje predominantemente memorístico.
Sistema complejo compuesto por
varios subsistemas con interacciones configuracionales (González-Hernández,
2016a): El acto didáctico es el
espacio donde se configuran todos los objetivos, contenidos, métodos=
y
medios del proceso didáctico a partir de las interacciones que ocurr=
en
entre los componentes personales del proceso. El acto didáctico debe=
ser
planificado, ejecutado y controlado por el profesor a partir de un proceso
complejo de transposiciones didácticas que determinan los contenidos=
a
enseñar y se van estructurando desde el saber informático has=
ta
el saber que aprenden los estudiantes por un proceso de transposición
didáctica. El sistema de interacciones que se dan en estos subsistem=
as
es no lineal y en ellas existen tensiones entre sus participantes lo que
impacta en los procesos de aprendizaje.
Los principios se sintetizan en =
los
siguientes (González-Hernández,
2021):
El principio del carácter
subjetivo del aprendizaje: este principio propone al aprendizaje como un
proceso en el cual emergen sentidos subjetivos que se integran en
configuraciones subjetivas sociales e individuales en todos los componentes
personales del proceso. Ello implica que todos los espacios y unidades
didácticas deben estar diseñados para que sus participantes g=
eneren
producciones subjetivas sociales e individuales. Para este propósito=
la
familia y la comunidad deben estar presente en todos los análisis pu=
es
tienen un peso importante en la formación.
El principio del carácter
configuracional y complejo de educación: Los procesos educativos son
esencialmente procesos complejos en todos los subsistemas y en este es de m=
ayor
complejidad pues cierra el ciclo de formación general y prepara a los
estudiantes para el ingreso a la universidad. Cada uno de estos procesos que
intervienen se integran de manera única en el que intervienen muchos
factores que no siempre tienen la misma influencia. Uno de los factores con
mayor nivel de tensión para este subsistema en Cuba lo constituyen l=
as
pruebas de ingreso a la universidad y la participación en concursos =
por
las connotaciones que tienen.
Conceptos fundamentales del mode=
lo:
El concepto de espacio de
aprendizaje: este concepto permite integrar todos aquellos espacios donde el
estudiante aprende más allá del aula como espacio de aprendiz=
aje
teóricamente privilegiado. La familia, la comunidad, las amistades, o
sea, todos los espacios físicos o virtuales donde los estudiantes se
implican como sujetos de su aprendizaje deben ser considerados. En estos
espacios los estudiantes se reafirman como sujetos de su aprendizaje y los
objetivos institucionales, como expresión de los resultados deseados=
del
proceso de formación, dejan de ser cumplidos cuando la escuela deja =
de
ser el espacio de aprendizaje que conduzca el desarrollo de los estudiantes=
. En
este sentido, las pruebas de ingreso son uno de factores que intervienen con
mayor fuerza en la búsqueda de nuevos espacios donde prepararse para
lograr el ingreso a la universidad en una carrera que se corresponda con sus
intenciones
El concepto de problema: El prob=
lema
es de las categorías didácticas más estudiadas en la
actualidad y es la base de muchos modelos de resolución que comenzar=
on
con el artículo How to
solve it ADDIN EN.CITE
<EndNote><Cite><Author>Polya</Author><Year>20=
04</Year><RecNum>6953</RecNum><DisplayText>(Polya,
2004)</DisplayText><record><rec-number>6953</rec-numbe=
r><foreign-keys><key
app=3D"EN" db-id=3D"tr59srvp8pv9pvetva4vz9r0spwx5eapep9z&quo=
t;
timestamp=3D"1618592771">6953</key><key
app=3D"ENWeb"
db-id=3D"">0</key></foreign-keys><ref-type name=
=3D"Book">6</ref-type><contributors><authors>=
;<author>Polya,
George</author></authors><secondary-authors><author>=
;John
H.
Conway</author></secondary-authors></contributors><tit=
les><title>How
to Solve It A New Aspect of Mathematical
Method</title></titles><pages>198</pages><dates&=
gt;<year>2004</year></dates><pub-location>Princeton=
-USA</pub-location><publisher>Expanded
Princeton Science Library
Edition</publisher><urls></urls></record></Cite&=
gt;</EndNote>(Polya,
2004). El aprendizaje basado en probl=
emas
(Pérez
Pérez, 2021), la enseñanza
problémica (Espinoza
Freire, 2018), entre otros modelos educativos,
son ejemplos de ello. Sin embargo, como bien se plantea en una amplia
literatura al respecto en los últimos años (Bueno
Hernández, González Hernández y Naveira Carreño,
2020; Martínez-Padrón, 2021), los modelos anteriores no abor=
dan
con suficiente profundidad los procesos afectivos que tienen lugar en la
resolución de problemas. Una solución a esta problemát=
ica
la plantean los autores Bueno
Hernández et al. (2020) cuando definen que un problema =
es
una “… producción subjetiva que sucede al interactuar con
una situación de la cual emergen sentidos subjetivos que provocan
tensiones con las configuraciones subjetivas constituidas en el
individuo” (p.
116). Esta definición tiene en
cuenta no sólo la situación que se le presenta en el momento =
sino
todo el contexto social e histórico que rodea a la situación
planteada a los estudiantes. Las asignaturas relacionadas con
programación y bases de datos poseen una historia de complejas y
difíciles que son transmitidas de un grado a otro pudiendo influir e=
n la
percepción que tienen los estudiantes acerca de la complejidad que
pueden realmente tener.
Concepto de proyecto: Los proyec=
tos
informáticos han sido uno de los factores fundamentales en el desarr=
ollo
histórico de la informática (Anisimova,
Ganeeva y Sharafeeva, 2021; Dias Couto, 2020) pues en él se integran l=
as
acciones para solucionar los procesos de informatización a
organizaciones. Ello lleva a que existan disímiles definiciones (Anisimova
et al., 2021; Pressman y Lowe, 2013), sin embargo, como bien reconoc=
e en
estos autores, las definiciones están asociadas a las acciones y
elementos que deben ejecutarse para obtener un producto con calidad. Para e=
sta
investigación, los proyectos no son sólo acciones sino son
espacios de aprendizaje que se constituyen para ejecutar acciones de
informatización con determinadas tecnologías. Desde esta
definición se potencia más los procesos de producción =
que
de ejecución que llevan a los estudiantes a convertirse en sujetos d=
e su
aprendizaje.
Los Contenidos Informátic=
os
del Currículo
Los contenidos de informá=
tica
están estructurados por cada grado que compone el preuniversitario
cubano según está estipulado en los programas de las asignatu=
ras.
Cada uno de los programas de las asignaturas poseen una estructura compuesta
por:
·
Caracterización
de la asignatura en el grado: Este acápite plantea el contexto en qu=
e se
debe desarrollar la asignatura, la caracterización del estudiante,
así como el rol que plantea la asignatura en el sistema de asignatur=
as
del año.
·
Objetivos
generales de la asignatura informática en el nivel medio superior: e=
ste
acápite plantea los objetivos de las asignaturas de informáti=
ca
en este subsistema para que el profesor pueda comprender, de manera general,
las relaciones que establece el contenido de su asignatura con el resto.
·
Objetivos
generales de la asignatura en el grado: Comprende los objetivos a lograr
durante la enseñanza de los contenidos correspondientes al añ=
o.
·
Plan
temático: Se colocan los conocimientos que el estudiante debe aprend=
er,
así como el tiempo que el profesor puede dedicar a cada uno de ellos=
.
·
Orientaciones
o sugerencias generales por unidades: En estas orientaciones se ofrecen las
pautas generales que consideran los autores deben ser tenidas en cuenta par=
a la
enseñanza.
·
Concepción
de la evaluación de los estudiantes. Este acápite se dedica a
explicar las evaluaciones a realizar, la concepción de cada una de
ellas, así como lineamientos generales para su frecuencia y
elaboración.
·=
; =
Bibliografía
para el docente: La bibliografía para el docente aporta un conjunto =
de
materiales que permiten al docente profundizar en el contenido que va a
enseñar.
Para Décimo Grado =
(Pérez
González y Labañino Rizzo, 2016) se proponen dos temas que abord=
an
los recursos mediáticos estáticos y los recursos
mediáticos continuos. De manera general los estudiantes deben culmin=
ar
el primer tema aplicando las buenas prácticas del diseño a
imágenes a través del uso de una herramienta de tratamiento de
imágenes. En el segundo tema deben aplicar las buenas práctic=
as
del diseño a videos y animaciones a través del uso de una
herramienta de tratamiento de video. Las herramientas a utilizar se determi=
nan
por el sistema educativo teniendo en cuenta la infraestructura escolar.
En el caso de Onceno Grado se
plantean tres temáticas, un primer tema sobre las redes sociales, un
segundo tema relacionado con las bases de datos y un tercer tema con los pr=
incipios
de la programación. En el primer tema se desglosan un sistema de
objetivos que están orientados a la creación de una cultura
informacional para el tratamiento de las informaciones que reciben desde las
redes sociales. En el segundo tema deben aplicar los conceptos básic=
os
del diseño de las bases de datos a situaciones prácticas a
través del uso de un sistema gestor de bases de datos y en el tercer
tema deben implementar soluciones a situaciones en las que apliquen las
técnicas de programación utilizando un lenguaje. Al igual que=
en
la anterior, el sistema educativo determina las herramientas para el
cumplimiento de los objetivos trazados en cada tema.
En el caso de Duodécimo G=
rado
se dedican 10 horas a los gestores y 40 horas a continuar el estudio de la
programación. En el primer tema los estudiantes deben organizar una
biblioteca digital personalizada utilizando un gestor bibliográfico =
que
les permita la organización de la información en una
temática dada. Durante el segundo tema profundizan en el estudio de =
las
técnicas de programación al aplicar el modelo orientado a obj=
etos
en la solución de situaciones utilizando un lenguaje orientado a
objetos.
Estos contenidos cuentan con un
amplio respaldo bibliográfico en internet desde la que se proveen cu=
rsos
online y variados recursos digitales que les permiten a los estudiantes
profundizar en ellos. Ello posibilita que los estudiantes puedan acceder a
ellos desde instituciones no escolares en los cuales pueden profundizar.
Sistema de comunicación: =
los sistemas
de comunicación basados en el diálogo han demostrado su
eficiencia en los procesos de aprendizaje (González-Rey,
2019). A través de su
utilización como vía fundamental para mitigar las tensiones y=
la
aceptación de los otros como son. La construcción de un
diálogo franco que no penalice el error y valore las aportaciones de
cada uno, contribuye a la emergencia de sentidos subjetivos favorables al
aprendizaje. El apoyo del profesor para la corrección de los errores
cometidos durante los procesos de algoritmizació=
;n
o diseño de bases de datos es vital. Para ello, un primer paso
interesante estaría en detectar las concepciones que poseen los
estudiantes acerca de su asignatura y actuación como profesor en
relación con la complejidad de los conocimientos. Ello implica una
reestructuración de los programas de resolución de problemas =
en
general y, en particular, para la enseñanza de la informática.
Para crear un clima favorable, el profesor debe crear condiciones de seguri=
dad
y apoyo que necesitan los estudiantes sin descuidar el principio del
carácter científico de la enseñanza. Ello implica que =
el
estudiante debe ir ganando confianza en su interacción con los
conocimientos de la asignatura en la medida que se refuerzan sus éxi=
tos,
se minimizan los fracasos, se deja de ponderar el cuánto falta por
llegar a la meta y se enfatiza en los logros que ha tenido. De esta manera =
se
va construyendo una configuración subjetiva del aprender donde todos=
son
importantes porque aportan soluciones informáticas desde los
conocimientos que poseen a situaciones. Ello propicia que el aula se vaya
convirtiendo en un lugar (Esteban-Guitart
y Llopart, 2016) donde no sólo se aprenden
conocimientos de programación, bases de datos o redes
informáticas sino que se van construyendo normas, costumbres y
prácticas. Esta construcción subjetiva de todos va adquiriend=
o un
carácter único e irrepetible que no está exento de
retrocesos ni tensiones en los que el diálogo juega un papel fundame=
ntal
para su mitigación.
Estrategias de Enseñanza =
de
los Contenidos Informáticos:
El preuniversitario, como subsis=
tema
de educación, tiene la misión de preparar a los estudiantes p=
ara
su futuro ingreso a la universidad. Por tanto, la enseñanza de la
informática debe prepararlo, desde los sistemas que utiliza en este
nivel educativo, para enfrentar sistemas informáticos con versiones
superiores debido a la rápida obsolescencia de l=
os
software. Una solución a esta disyuntiva educativa la provee =
la
enseñanza basada en núcleos temáticos conceptuales (González-Hernández,
2016b) pues en su enseñanza se
expresan los conceptos que definen la esencia de una familia de sistemas co=
mo
son entidad, relación, variable, ciclo, objeto y clase. La
agrupación de estos conceptos con sus procedimientos da origen a las
líneas directrices para la enseñanza de la informática=
. En
las orientaciones metodológicas de los programas de estudios se apun=
ta a
la enseñanza problémica como una vía propuesta para el
aprendizaje desarrollador sin embargo, no se aclara ni en ellas ni en la
bibliografía consultada (Espinoza
Freire, 2018), cómo se logra que la
situación problémica que presente el profesor estimule el est=
ado
deseado en los estudiantes. Otra alternativa propuesta en la literatura (Splichal,
Oshima y Oshima, 2018) es el aprendizaje basado en
proyectos y se reconoce por estos autores que promueve la independencia, la
creatividad y el aprendizaje colaborativo. El aprendizaje basado en proyect=
os
garantiza la individualización del aprendizaje pues cada estudiante
posee un proyecto que debe concluir y en el que se expresan los conocimient=
os
que debe aprender.
Teniendo en cuenta que el proyec=
to
puede ser abarcador hasta completar todo el subsistema y puede integrarse c=
on
el enfoque de sistema que propone la integración de los núcle=
os
conceptuales en líneas directrices (González-Hernández,
Estrada-Sentí y Martínez-Llantada, 2006). La integración de los
enfoques de enseñanza hace que emerjan sentidos subjetivos favorables
hacia la programación pues les permite a los estudiantes ejecutar
pequeños fragmentos de código en la computadora y observar los
resultados de su trabajo. Sin embargo, es importante introducir el trabajo =
con
algoritmos en forma de diagramas de bloques o lenguaje natural que les perm=
ita
verificar si es la solución más eficiente. La necesidad de la
eficiencia algorítmica se comprende a partir de la utilizació=
n de
diversos códigos que pueden ralentizar el equipamiento disponible por
ellos. Al mismo tiempo, permite hacerle pequeñas pruebas al
pseudocódigo que permitan verificar si realmente funciona. Estos
algoritmos pueden ser escritos en diversas herramientas que permiten generar
códigos en diferentes lenguajes de programación. Estos
códigos generados pueden ser comparados para que los estudiantes
observen las implementaciones de los conceptos en diferentes lenguajes de
programación y establezcan diferencias. A partir de este tratamiento,
comienzan a integrarse sentidos subjetivos en configuraciones asociadas al
aprender a programar. En la medida que el estudiante va generando algoritmo=
s,
comprobando que son eficientes y se ejecutan en la computadora, él va
asociando la programación con el éxito y los sentidos subjeti=
vos
que van emergiendo son cada vez más favorables a esta actividad.
Una cuestión necesaria de
dilucidar es la selección del lenguaje de programación a util=
izar
para codificar los algoritmos que los estudiantes obtienen. Los lenguajes de
programación poseen conceptos y sintaxis que pueden ser complejas pa=
ra
el programador que se inicia por lo que un criterio de selección es
contar con abundante material de consulta. Otro de criterio interesante se
encuentra en la selección de un IDE con interface amigable e intuiti=
va
que potencien la emergencia de sentidos subjetivos favorables hacia é=
;l
por la abundancia de recursos para el reconocimiento sintáctico de l=
as
expresiones del lenguaje que utilizan. El uso de evaluadores en líne=
a (Luik
y Lepp, 2021) pudiera ser una alternativa
interesante en otros contextos, sin embargo las limitaciones de conectividad
presentes en el preuniversitario cubano hacen desechar su uso extendido. El
lenguaje de programación seleccionado debe cumplir con el requisito =
de
ejecutarse sin dificultades en las computadoras existentes en las instalaci=
ones
escolares.
Cuando estos algoritmos est&aacu=
te;n
asociados a un proyecto real que emana de una situación de
informatización existente, el estudiante siente la satisfacció=
;n
de ser útil al cliente de su trabajo. El proyecto puede surgir de una
necesidad de informatización de alguna asignatura relacionada con su=
s intereses
vocacionales, logrando que el estudiante se implique aún más.=
Las
entregas de pequeñas partes del proyecto al cliente van generando
sentidos subjetivos favorables relacionados con el programar y el estudiant=
e se
va implicando emocionalmente con el proyecto a partir de la satisfacci&oacu=
te;n
del cliente con cada entrega. En la medida que el proyecto avance y el
estudiante se va implicando, las búsquedas de respuestas a las dudas=
que
él posee se amplían y va construyendo nodos de informaci&oacu=
te;n
e interacción con otras personas. En estos espacios el estudiante va
tomando aquellos “lugares” en los cuales puede compartir
información y vivencias relacionadas con la programación. Cua=
ndo
estos “lugares” se convierten en fuente de aprendizaje entonces=
se
está en presencia de un espacio de aprendizaje en el cual el estudia=
nte
se convierte en sujeto de su aprendizaje. En este espacio de aprendizaje el
estudiante va transgrediendo aquellos conocimientos que recibe a partir de =
la
personalización de la información que recibe de su espacio de=
aprendizaje
y los aplica en su proyecto. El desarrollo del proyecto de programaci&oacut=
e;n
se va desarrollando a partir del tránsito por los nodos
problémicos que suponen los conceptos y procedimientos necesarios pa=
ra
su solución.
De esta manera el estudiante se =
va
insertando en pequeños proyectos de desarrollo de sistemas que no ti=
enen
gran complejidad, pero que logran la emergencia de emociones positivas
integradas a los procesos simbólicos propios de la programació=
;n.
Estos proyectos van desmitificando las ideas acerca de la complejidad de la
programación al mismo tiempo que el estudiante trabaja en colectivo
buscando soluciones sociales a los proyectos. La integración en equi=
pos
es posible, siempre que estén bien delimitados los algoritmos que
concluye cada uno de manera independiente. De la misma manera, los
análisis hechos hasta ahora con la programación pueden ser us=
ados
en el caso de las bases de datos. La integración entre estos dos
contenidos no es posible como política debido a que no es contenido =
de
programación la conexión de los programas con las bases de da=
tos.
Dispositivos de evaluació=
n:
en el caso del preuniversitario, como toda la enseñanza media, el
sistema de evaluación está determinado por el programa de
estudios y no puede ser alterado por el profesor. En este programa se estab=
lecen
dos trabajos de control y un examen final. Sin embargo, el examen final se
plantea que puede ser integrador por lo que puede ser la defensa púb=
lica
del resultado del proyecto que han estado desarrollando los estudiantes. La
entrega de la documentación para la defensa del proyecto debe conten=
er
el portafolio con las entregas que han realizado al cliente. Estos hechos
avalan los criterios que tiene el cliente acerca del nivel de
terminación del proyecto, así como el avance que han tenido l=
os
estudiantes. En la literatura acerca de los portafolios (Olivares-García,
García-Segura, Gutiérrez-Santiuste y Mérida-Serrano, 2=
020) se plantea que pueden servir de
medio de reflexión al estudiante sobre lo que ha logrado y có=
mo
lo ha hecho a partir del análisis de las evidencias recogidas acerca=
de
su trabajo. La presentación de los resultados parciales en talleres =
en
forma de ferias de ciencia e innovación tecnológicas permiten=
la
utilización de la coevaluación al mismo tiempo que los
estudiantes van evaluando cómo se evalúan ellos mismos: la
metaevaluación. Los es=
tudiantes
potencian la presentación de las ferias como una vía para
presentar resultados, recoger opiniones de otros estudiantes acerca de la
marcha de su trabajos e ideas que le permitan hacer más eficientes l=
as
soluciones.
Los procesos de evaluación
esbozados en el párrafo anterior privilegian de manera natural uno de
los tipos de evaluación descritos en el programa de la asignatura: la
evaluación frecuente. La evaluación deja de ser un proceso te=
mido
por los estudiantes y pasa a ser un proceso solicitado pues les incrementa =
la
cantidad de ideas que ellos pueden implementar en su proyecto. De la misma
manera los cortes parciales del proyecto pueden convertirse en trabajos de
controles parciales deseados por los estudiantes. El profesor se convierte
así en un gestor de muchos proyectos que va conduciendo ante la
emergencia de una configuración subjetiva social e individual del
aprender en un proyecto. El estudiante está orientado hacia la
solución de su proyecto y el proceso evaluativo consiste en valorar =
el
cumplimiento de las metas trazadas al inicio del curso. Ello significa que =
el
estudiante va incorporando sentidos subjetivos asociados a la responsabilid=
ad y
la laboriosidad que debe caracterizar su labor como futuro estudiante
universitario.
Formas de implementación: las estrategias constituyen parte =
de
las formas de implementación de los modelos y en este caso se asume =
una
estrategia metodológica como primer momento en la preparación=
de
los profesores para la conducción del proceso de aprendizaje. El
objetivo de la estrategia metodológica es: Contr=
ibuir
al desarrollo del aprendizaje desarrollador de los contenidos
informáticos en el subsistema educativo cubano preuniversitario. Como
parte de la estructura de esta estrategia se proponen las siguientes etapas=
:
·
Pri=
mera
etapa de diagnóstico y planificación: Esta etapa sirve como b=
ase
para todas las restantes acciones pues en ella se prepara y ejecuta el
diagnóstico que permitirá determinar las necesidades
metodológicas que poseen los profesores. El resultado de este
diagnóstico servirá de base para la planificación de l=
as
acciones de transformación en los involucrados y se encuentran curso=
s de
superación a profesores, talleres metodológicos sobre los
fundamentos del modelo, clases metodológicas demostrativas con grupo=
s de
estudiantes entre otras. Por la estrecha interrelación entre
diagnóstico y planificación es que se unen las dos etapas.
·
Seg=
unda
etapa de ejecución de acciones transformadoras con profesores: En es=
ta
segunda etapa se ejecutan las acciones planificadas en la etapa anterior pa=
ra
que se reviertan en una mejor conducción del aprendizaje desarrollad=
or
de la informática en este subsistema. En este sentido la
preparación didáctica e informática del profesor es ob=
jeto
de amplios análisis (Corrales, Herrera y Martín,
2016; González Velázquez y Pedraza Rodríguez, 2019). La preparación metodológica de los profesores debe
estar contextualizada a su quehacer diario como profesor de informát=
ica
en el preuniversitario. Por ello los cursos de superación sólo
deben abordar los elementos esenciales y ser de corta duración, de
manera que el profesor pueda dedicar tiempo al análisis práct=
ico
de los procesos bajo la guía del investigador. Ello lleva al profeso=
r a
la búsqueda de información y la ejecución de
investigaciones que le permita dar soluciones a las problemáticas qu=
e encuentre
en su práctica profesional.
·=
; =
Ter=
cera
etapa para el control y evaluación de los resultados: esta etapa es
transversal a toda la estrategia y se aplica durante el resto de las accion=
es.
Los directivos deben ser informados de los resultados que se van obteniendo
durante la etapa de ejecución de las acciones. Es válido
introducir acciones correctivas en caso que algunas de las acciones
planificadas no estén obteniendo los resultados deseados. Ello lleva=
a
la retroalimentación continua de todos los actores, en especial los
profesores.
Este modelo muestra una alternat=
iva
factible que abre espacios de inteligibilidad en la enseñanza
preuniversitaria que logra la emergencia de una configuración subjet=
iva
social favorable al aprendizaje de los contenidos informáticos del
grado. También demuestra la existencia de relaciones no lineales que
expresan realidades en toda su complejidad. El modelo coloca en el centro d=
el
proceso de aprendizaje al estudiante, portador y productor de subjetividades
que se integra en espacios de aprendizaje donde se implique como sujeto. Es=
ta
implicación debe ser lograda por el maestro de informática a
partir de su actuación como guía del proceso de
construcción de una comunidad de aprendizaje
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PARA CITAR EL
ARTÍCULO INDEXADO.
González Hernández, W.,
& Bueno Hernández, R. J. (2021). Modelo de aprendizaje desarroll=
ador
de la informática para el preuniversitario cubano. Ciencia Digital,
5(4), 27-45. =
https://doi.org/10.33262/cienciadigital.v5i4.1866
El
artículo que se publica es de exclusiva responsabilidad de los autor=
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no necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Ciencia Digital.
El
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