Early
stimulation as a basis for the teaching-learning processes in early childho=
od
education.
Ruth Sayonara RĂos Bayas. [1]=
,
Sandy Janeth Coral Padilla. [2],
Orlando Rodrigo Carrasco Coca. [3]
& Cristina Elizabeth Espinoza Regalado. [4]=
Recibido: 22-11-2020 / Revisado: 30-11-2020 /Aceptado: 19-12-2020/
Publicado: 02-01-2021
Introduction=
. The application of Early
Stimulation programs to promote comprehensive training and maximum developm=
ent
in children has been a priority task, however, making these the basis on wh=
ich
the teaching-learning processes are sustained continues to be a great chall=
enge,
among other aspects due to the diversity itself and the lack of equity when
applying them. Objective. Refl=
ect on
the relationships that exist between both processes and the importance of E=
arly
Stimulation in achieving significant results in the teaching-learning proce=
ss. Methodology. The study contemplat=
ed a
descriptive, non-experimental methodology based on the Systematic Review of
Literature (RSL), which made it possible to consult 29 sources related to t=
he
subject, identifying 11 relevant investigations under the inclusion and
exclusion criteria. Results. 1. Â It is confirmed that we are in the pres=
ence of
a process that is of great importance for the child's life, which in terms =
of
its terminology has had different definitions, agreeing that it is aimed at
preventing and / or compensating for possible anomalies, in the same A meas=
ure
that seeks the comprehensive stimulation of all areas of the child's
development, in direct connection with the socio-educational and family
context. 2. To form the basis =
of the
teaching-learning process, it presupposes determining what the objectives a=
re
to be achieved, being preceded by the realization of multidisciplinary
diagnoses and having the active participation of the child and his family
environment, as well as teachers or specialists with the skills required to
detect, characterize, evaluate and intervene. Conclusions. It is considered a highly significant process and =
of
great importance for the successful development of the teaching-learning
process, as long as it is carried out from the vision of the integral
development of the child, contemplating the stimulation of all areas. Its v=
alue
lies in conceiving this from multidisciplinary, equitable and inclusive
positions.
Keywords:
Early stimulation, teaching-learning process, early childhood education.
Resumen.
IntroducciĂłn.=
 La aplicación de programas de Estimul=
aciĂłn
Temprana para potenciar la formación integral y el máximo desarrollo en l=
os
niños, ha venido constituyendo una tarea prioritaria, sin embargo, hacer q=
ue
estos sean la base sobre la cual se sustenten los procesos de enseñanza â€=
“aprendizaje
continĂşa siendo un gran reto, entre otros aspectos por la propia diversidad
existente y la falta de equidad al momento de aplicarlos. Objetivo. Â Reflexionar=
sobre
las relaciones que se dan entre ambos procesos y la importancia que tiene la
EstimulaciĂłn Temprana en el logro de resultados significativos en el proce=
so de
enseñanza-aprendizaje. MetodologĂ=
a. El
estudio contemplĂł una metodologĂa descriptiva, no experimental con base e=
n la
Revisión Sistemática de la Literatura (RSL), la cual facilitó consultar =
29
fuentes relacionadas con el tema, identificándose bajo los criterios de
inclusiĂłn y exclusiĂłn 11 investigaciones relevantes. Resultados. 1. Se confirma que esta=
mos
en presencia de un proceso que reviste gran importancia para la vida del ni=
ño,
el cual en cuanto a su terminologĂa ha tenido diferentes definiciones,
coincidiéndose en que está encaminado a prevenir y/o compensar posibles
anomalĂas, en la misma medida que busca la estimulaciĂłn integral de todas=
las
áreas del desarrollo del niño, en vĂnculo directo con el contexto
socioeducativo y familiar. 2. Para que constituya la
base del proceso de enseñanza aprendizaje, presupone, determinar cuáles s=
on los
objetivos a alcanzar, estar precedido de la realizaciĂłn de diagnĂłsticos
multidisciplinares y contar con la participación activa del niño y de su
entorno familiar, asĂ como de docentes o especialistas con las competencias
requeridas para detectar, caracterizar, evaluar e intervenir. Conclusiones. Se considera un pro=
ceso
altamente significativo y de gran importancia para el desarrollo exitoso del
proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando se realice desde la vis=
iĂłn
del desarrollo integral del niño, contemplando la estimulación de todas l=
as áreas.
Su valĂa radica en lograr concebir este desde posicionamientos
multidisciplinares, equitativos e incluyentes.
Palabras claves: EstimulaciĂłn
Temprana, proceso de
enseñanza-aprendizaje, educación infantil.
El desarrollo =
de programas
de EstimulaciĂłn Temprana para dar atenciĂłn a la primera infancia ha venido
constituyendo una tarea prioritaria en los diferentes paĂses. Sus inicios
marcan en el decursar histĂłrico de los fundamentos educativos un antes y un
después. Múltiples son los estudios e investigaciones que han sustentado =
su
importancia y utilidad en el proceso formativo e integral del niño. De ahĂ=
que
estemos ante un tema de especial importancia y significaciĂłn.
Al analizar los
orĂgenes de los procesos de estimulaciĂłn temprana, tanto a nivel internac=
ional
como nacional se puede apreciar que cada paĂs, ha ido aproximándose desde=
las
diferentes perspectivas a dar atenciĂłn a la primera infancia, incluso desd=
e el
vientre materno; Â lo paradĂłjico d=
e esta
situaciĂłn es que aĂşn no se alcance los niveles necesarios y deseados entre
otros aspectos porque no se realiza de forma equitativa e inclusiva para to=
dos
los niños y niñas comprendidos en estos rangos de edades.
Dentro de todo
esto un elemento fundamental radica en la relaciĂłn que se da entre los
objetivos del proceso de EstimulaciĂłn Temprana como base para el desarrollo
exitoso de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que el objet=
ivo
del presente estudio se centra en: Reflexionar sobre las relaciones que se =
dan
entre ambos procesos y la importancia que tiene la EstimulaciĂłn Temprana e=
n el
logro de resultados significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.=
1.
Generalidades de la E=
stimulaciĂłn
Temprana. AproximaciĂłn a los antecedentes, actualidad conceptualizaciĂłn y
objetivos.
1.1.Una aproximaciĂłn a los antecedentes y actualidad.
Atender a los
niños desde las primeras edades es además de prioritario una obligación =
del
estado en cualquier paĂs, independiente a que su condiciĂłn pueda estar as=
ociada
o no a una discapacidad. Maqueira, (2020). Es por ello que los procesos de
estimulaciĂłn temprana ocupan un lugar fundamental en el sistema de accione=
s e
influencias que reciben los niños en estas primeras edades, los cuales est=
án
diseñados para potenciar su máximo desempeño y estimular todas las área=
s de su
desarrollo.
En Latinoamér=
ica y
también en Ecuador atender a los niños en la primera infancia desde hace =
varios
años ha constituido una primacĂa, sin embargo, aĂşn se está muy lejos de=
lograr
alcanzar lo que realmente se requiere. Los análisis realizados al respecto=
por Barre=
no,
& MacĂas, (2015) y Escobar, et al.,(2020), enfatizan que en es=
tos
paĂses se han estado desarrollando programas de aten=
ciĂłn
a la primera infancia desde hace más de un siglo y medio, señalando que e=
stos
procesos tienen sus primeras experiencias en programas de tipo asistencial =
para
posteriormente incursionar en el contexto educativo mediante el trabajo en
Jardines Infantiles u otros centros similares como es en el caso de Ecuador=
los
Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV).
Lo cierto es q=
ue
al analizar los orĂgenes de los procesos de estimulaciĂłn temprana, tanto a
nivel internacional como nacional se puede apreciar que cada paĂs aparte a=
su
cultura o nivel de desarrollo ha ido aproximándose cada vez más con mayor
intencionalidad a ofrecer programas de atención  que permitan estimular el desarrollo in=
fantil
incluso desde el vientre materno, lo paradĂłjico de esta situaciĂłn es que =
debido
a diferentes causas no se realiza de forma equitativa e inclusiva para todos
los niños y niñas comprendidos en estos rangos de edades.
Cabe mencionar=
dentro
de los programas más significativos desarrollados en Latinoamérica los
siguientes:
·&n=
bsp;
Colombia, (Estr=
ategia
de Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre”) Argentina,
(Plan Nacional de AcciĂłn por los
Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes)Â
·&n=
bsp;
Panamá, (Plan =
de
Atención Integral a la Primera Infancia – PAIPI)
·&n=
bsp;
Uruguay, (Plan
Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia)
· =
Chile, (Subsistema de ProtecciĂłn Integral a la Infancia =
Chile
Crece Contigo)
· =
MĂ©xico, (Estancias Infantiles)
· =
Brasil (Brasil Cariñoso)
· =
Guatemala (PolĂticas PĂşblicas de Desarrollo Integral de=
la
Primera Infancia),
· =
Cuba (Programa Educa a tu hijo)
· =
Perú (Sistema de Atención Integral al niño y adolescen=
te),
· =
Nicaragua (PolĂtica Nacional de Primera Infancia “Amor=
para
los más chiquitos y Chiquitas.
Todos estos pa=
Ăses
mediante sus diferentes programas han venido prestando atención a los niñ=
os en
las primeras edades. En Ecuador la Estrategia
Infancia Plena, se alinea con el Plan Nacional para el Buen Vivir
2013-2017, que plantea las polĂticas de la primera infancia para el desarr=
ollo
integral como una prioridad de la polĂtica pĂşblica. Dicha estrategia, art=
icula
el trabajo intersectorial de los Ministerios de InclusiĂłn EconĂłmica y Soc=
ial,
EducaciĂłn y Salud, los cuales cuentan con un paquete de servicios para la
atención de niños de 0 a 5 años.
En este mismo
orden de ideas es bueno reconocer que en el caso de Ecuador evidentemente se
han dado avances en cuanto al desarrollo de programas que permitan la atenc=
iĂłn
integral del niño en los primeros 6 años de vida. La normativa legal desd=
e la
propia ConstituciĂłn de la RepĂşblica, el Plan Nacional del Buen Vivir, la =
Agenda
de AtenciĂłn a las personas con Necesidades Educativas asĂ lo confirma. Lo
anterior ha permitido identificar donde están las mayores fortalezas como
también los aspectos aun deficitarios, permitiendo reorganizar mediante los
diferentes entes gubernamentales las estrategias de trabajo e intervenciĂłn=
a
seguir.
Si es
consideraciĂłn de los autores de la presente investigaciĂłn que dada la pro=
pia
diversidad existente unida a otras causas aĂşn estos programas no satisface=
n la
demanda y las realidades que este tema impone en el contexto ecuatoriano;
ocurriendo lo mismo en la mayorĂa de los paĂses latinoamericanos, donde l=
os
altos Ăndices de pobreza, la desnutriciĂłn infantil, la falta de equidad, =
de
recursos y de apoyos económicos,
polĂticos, y educativos matizan realidades y aconteceres muy difĂciles pa=
ra la
poblaciĂłn infantil y sus familias.Â
1.2.Una aproximaciĂłn a la ConceptualizaciĂłn y los objetivos=
de la
EstimulaciĂłn Temprana.
MĂşltiples han=
sido
las investigaciones que se han venido desarrollando a lo largo del tiempo en
relación con la Estimulación Temprana, los cuales además de conceptualiz=
ar el
proceso como tal, han contribuido con importantes aportes a explicar y
demostrar su utilidad en estas edades.
Los autores del presente estudio sin pretender abarcar toda la va=
riedad
de definiciones, terminologĂa y conceptualizaciones que se ha dado tanto e=
n la
literatura internacional como nacional sobre tema, intentaremos acercarnos a
los principales argumentos que desde el punto de vista teĂłrico nos permiten
mediante la revisión bibliográfica realizada tener un acercamiento tanto =
a la
conceptualizaciĂłn como a los objetivos de la EstimulaciĂłn Temprana, sin d=
ejar
de contemplar que este término ha sido reconocido por la literatura de
diferentes formas, dentro de las cuales se ha relacionado con otros como: <=
/span>AtenciĂłn
Precoz, EstimulaciĂłn Precoz,
AtenciĂłn Temprana, IntervenciĂłn
Temprana. De todo ello se deduce una primera idea a nuestro criterio muy
importante y es que independientemente de las diferentes terminologĂas
empleadas es un proceso que está relacionado directamente con la necesidad=
de
anticiparnos en el tiempo, es decir, mediante las técnicas, ejercicios y
acciones empleadas se prevé la estimulación de las diferentes áreas del
desarrollo para potenciar el máximo desempeño desde las primeras edades. =
En esta lĂnea=
de
ideas los estudios precedentes indican y segĂşn la investigaciĂłn realizada=
por Huamán,
(2018), que este tĂ©rmino tuvo sus orĂgenes en la DeclaraciĂłn de los Dere=
chos
del Niño, en 1959, definiéndose como “... una forma especializada de at=
enciĂłn a
los niños que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, en =
el que
se privilegia a aquellos que tienen familias marginales, carenciadas o
necesitadas...”. (Huepp, 2005, p. 16)
La Feder=
aciĂłn
de Enseñanza de AndalucĂa, (2011), al definir la EstimulaciĂłn Tempana, r=
efiere
que se trata del conjunto de estrategias, actividades y métodos sistematiz=
ados,
continuos y repetitivos, destinadas a potenciar el desarrollo de las
capacidades motrices, tanto gruesas como finas, las capacidades
cognitivas-intelectuales, socioafectivas y estética de los niños que se
encuentran en las edades entre 0 y 6 años”. Mientras que otros estudios =
lo definen
como
el proceso de estructuración del conjunto de acciones dirigidas a los niñ=
os,
desde su nacimiento hasta los 6 años, el cual les permite el desarrollo
integral de sus capacidades, dĂgase capacidades motrices, cognitivas, soci=
oafectivas
y del lenguaje, entre otras.
SegĂşn
el Real Patronato de PrevenciĂłn y de AtenciĂłn a personas con discapacidad=
al
referir el “Libro Blanco de la Atención Temprana” del año (2000), def=
ine por AtenciĂłn Temprana, al conjunto de=
intervenciones dirigidas a la
población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Considera=
ndo en
ello todas las intervenciones, que deben comprenden la globalidad del niño, las cuales deben ser planificad=
as
por un equipo de profesio=
nales
de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”.
Por su parte la UNIC=
EF
en el (2011), indica que se trata de conjunto de acciones tendientes a
proporcionar al niño las experiencias que éste necesita desde su nacimien=
to,
para desarrollar al máximo su potencial psicológico, logrando, un cierto =
grado
de interés y actividad, condición necesaria para lograr una relación din=
ámica
con su medio ambiente y aprendizaje afectivo". Apunta que ayuda
a fortalecer el cuerpo y a desarrollar las emociones y la inteligencia del
niño, integrando en este proceso actividades a su juego diario
Ordoñez,
y Tinajero, (2012), definen la estimulaciĂłn temprana y estimulaciĂłn adecu=
ada,
como una teorĂa basada en las neurociencias, en la pedagogĂa y en la psic=
ologĂa
cognitiva y evolutiva, que se implementa mediante programas fundados con la
finalidad de ayudar al desarrollo integral del niño. Mientras que Terré (2012), plantea que la e=
stimulaciĂłn
temprana es el cómo el conjunto de medios, técnicas y actividades que se
aplican en niños y niñas con el fin de desarrollar al máximo sus capacid=
ades
cognitivas, fĂsicas y psĂquicas el, señala el autor que se puede entende=
r como
el conjunto de actividades y rutinas diarias favorecedoras del desarrollo
integral y armónico de las capacidades y/o potencialidades del bebé.
En el cont=
exto
ecuatoriano las investigadoras Barreno, & MacĂas, (2015), reafirman que la estimulaciĂłn temprana mejora las condiciones =
fĂsicas,
emocionales, cognitivas y sociales de los niños y niñas, potenciando la p=
sicomotricidad,
para elevar el rendimiento escolar, y los resultados de evaluaciĂłn en toda=
s las
etapas educativas. (pp 111);
precisamente porque como bien señalan en su investigación las autoras
precedentes la metodologĂa de la estimulaciĂłn está dirigida a varias
dimensiones dentro de las cuales se encuentran: la socioafectiva, corporal,
cognitiva, comunicativa, estética y ética y valores; es decir se da en fu=
nciĂłn
de promover el máximo desarrollo del niño en la edad inicial.
Para Esteves, et al., (2018), la estimulación temprana o también llamada atención =
temprana
consiste en proporcionar al bebe un mayor desarrollo tan fĂsico como
intelectual y social para que de esta manera sus habilidades y capacidades =
le
permitan ser mejor de lo que hubiera sido estimulándose de manera natural,=
esta
estimulaciĂłn incluye un conjunto de actividades que pueden ser aplicadas d=
esde
que nace hasta los 6 o7 años del niño, franja de edad con mayor plasticid=
ad
cerebral.
Por
su parte Caamaño, (2020), lo define como un proceso basado en la repetición de ciertos eventos
sensoriales en la relaciĂłn diaria con Ă©l bebe quien, mediante este proces=
o,
establece un mayor control respecto a sus propias emociones, elevando su
seguridad e iniciativa, mientras que paralelamente sentirá enorme satisfac=
ciĂłn
al descubrir que es capaz de realizar las cosas por sĂ mismo, provocando u=
na
ampliación de su habilidad mental, facilitándole el aprendizaje, haciénd=
oles
desarrollar destrezas para su auto estimulación, mediante el juego libre y del ejercici=
o de la
curiosidad, la exploraciĂłn y la imaginaciĂłn.
En relaciĂłn c=
on
ello, interviene de igual manera, el aspecto relacionado con la edad
conveniente para iniciar la estimulaciĂłn temprana y hasta cuando se realiz=
a la
misma, al respecto, de igual forma existen diversos criterios, entre los que
podemos citar a Carreño y Calle (2020), quienes son de la opinión que
“referente a la edad para que el niño reciba la estimulación temprana,
recomiendan comenzar incluso desde antes de su nacimiento, con la aplicaciĂ=
łn de
música y mimos afectuosos, y hasta los 6 años. Expresan también que exis=
ten
programas diseñados especialmente para los recién nacidos hasta los 3 añ=
os,
fundamentados precisamente, en que es en los primeros 36 primeros meses cua=
ndo
es mayor la plasticidad cerebral y, por ende, el beneficio de los estĂmulos
puede ser mayor”.
Se concuerda con Maqueira, (2020) en que se trata de un conjunto de acciones
cientĂficamente organizadas y estructuradas oportunamente, encaminadas a
ofrecer diferentes estĂmulos y niveles de ayudas individuales y diversos, =
desde
antes del nacimiento para prevenir posibles anomalĂas y desarrollar el má=
ximo
de potencialidades en el niño y su entorno, de modo tal que asegure el
desarrollo integral de su personalidad desde la primera infancia y para tod=
a la
vida.
Explica esta autora que se trata de un
proceso de intervenciĂłn altamente importante ya que permite estimular los
procesos psĂquicos y el desarrollo integral del niño mediante la realizac=
iĂłn de
diversas actividades que involucran simultáneamente las esferas:
intelectual, bio - psicomotora y socio-emocional, favoreciendo el desarrollo
armĂłnico de su personalidad y el establecimiento de relaciones afectivas y
sociales positivas.Â
Otros de los conceptos dados sobre este tema y =
que
a criterio de los autores debe considerarse, es el publicado en el sitio we=
b de
la revista UNIR (2020), el cual marca que la EducaciĂłn o EstimulaciĂłn Tem=
prana como
un conjunto de técnicas de intervención educativas que pretende impulsar =
el
desarrollo cognitivo, social y emocional del niño durante la etapa infanti=
l (de
0 a 6 años). Señalando que su metodologĂa didáctica se asienta en =
dos principios básicos: Estimul=
ar y
potenciar las capacidades y destrezas que muestra el niño y Compensar o
prevenir cualquier déficit en su neurodesarrollo (www.u=
nir.net)
Al resumir estas ideas es importante acentuar q=
ue
si bien estamos en presencia de un proceso que en cuanto a su terminologĂa=
ha
tenido diferentes definiciones se debe destacar que en todos los casos se
concuerda que se trata de ese conjunto de técnicas, acciones, actividades u
ejercicios que deben estar cientĂficamente organizados y planificados
encaminados a prevenir y/o compensar posibles anomalĂas, en la misma medid=
a que
busca la estimulación integral de todas las áreas del desarrollo del niñ=
o y de
su entorno.  Â
Dando continuidad al análisis de las
teorĂas precursoras sobre este tema resulta trascendental abordar los obje=
tivos
de la estimulaciĂłn Temprana. De acuerdo con Barreno & Macias (2015), e=
l objetivo de la estimulaciĂłn temprana consiste<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'>Â Â enÂ=
Â
cambiar  la  estimulación temprana en una práct=
ica agradable
que vaya propiciando cada vez más la relación madre-hijo, desarrollando
En este orden =
es
importante conocer la revisión bibliográfica ha permitido identificar que=
los objetivos
de la estimulaciĂłn temprana se refieren a los aspectos especĂficos sobre =
los
que se interviene y actĂşa en ese proceso, asĂ como a las condicionantes q=
ue
hacen posible que ese proceso sea efectivo y adecuado.
Se ha constata=
do
que la estimulación no solo es apropiada para niños “normales”, tambi=
Ă©n es de
gran utilidad para mejorar de manera significativa las capacidades de los n=
iños
con necesidades de educaciĂłn especial asociadas a discapacidades.
De manera gene=
ral
los autores coinciden con ChavarrĂa González, (1982) y Carreño y Calle (2=
020), en
que la EstimulaciĂłn Temprana cuenta entre sus principales objetivos con los
siguientes:
· =
La optimización del desarrollo del niño en lo relativo =
a sus
habilidades motrices, del lenguaje, cognitivas y adaptativas.
· =
La prevención de déficits asociados a un riesgo biológ=
ico,
psicolĂłgico o social.
· = La atención de las necesidades de la familia del niño.<= o:p>
· =
Disminuir los efectos que pudiera ocasionar una discapaci=
dad
en los niños.
Es primord=
ial
conocer que la finalidad de la EstimulaciĂłn Temprana no es apresurar
propiamente el desarrollo motriz y cognitivo del niño, obligándolo a venc=
er
etapas, sino hacerle ver las posibilidades con que cuenta, creándoles
situaciones de desafĂos que los motive a encontrar respuestas adecuadas que
contribuya en cada etapa de su desarrollo.
Al
respecto coincidimos con Barrera, Flor, Flor (2018), al plantear que “el
objetivo de la EstimulaciĂłn Temprana, no es acelerar el desarrollo, forzan=
do al
niño a lograr metas para las que no está preparado o para cumplir, si no =
el
reconocer y motivar el potencial de cada niño en particular y presentarle =
retos
y actividades adecuadas que fortalezcan su desarrollo fĂsico y psicolĂłgic=
o”.
Con la
finalidad de favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades de
EstimulaciĂłn Temprana se enfocan en cuatro áreas especĂficas: área cogn=
itiva, motriz,
del lenguaje y socioemocional.
El Ărea motri=
z, está
referida a la habilidad que posee el niño, de moverse, desplazarse y coord=
inar
los movimientos entre lo que observan y lo que palpan permitiéndoles agarr=
ar
objetos con las manos, dibujar y otras acciones.
El Ărea cogni=
tiva,
es la referida al uso por el niño, del pensamiento e interacción directa =
con
los objetos del ambiente que le rodea, permitiéndoles comprender y relacio=
narse
y adaptarse a las diferentes situaciones que se presentan, para ello requie=
ren
de vivencias continuas que les propicie desarrollar los niveles de pensamie=
nto,
su capacidad de razonamiento, prestar atenciĂłn, cumplir instrucciones y
reaccionar de manera rápida.
El Ărea del
lenguaje, se relaciona con la habilidad de comunicarse con su entorno. La m=
isma
abarca la capacidad comprensiva, expresiva y gestual. Es primordial hablarl=
es a
los niños de manera constante para que relacione la actividad que realiza y
designe los objetos que manipulan, lo que le permitirá reconocer los sonid=
os o
palabras que intentará imitar.
El Ărea socio=
-emocional,
se vincula con las vivencias afectivas que ha tenido el niño y a la
socialización, permitiéndole sentirse seguro y amado al relacionarse con =
los
demás. Mucha importancia reviste la participación de sus padres, quienes =
les
enseñan valores y reglas de la familia y la sociedad.
Otro aspecto q=
ue
se debe tener en cuenta es el relacionado con psicomotricidad, referido a la
vinculaciĂłn directa entre la mente y el cuerpo. La psicomotricidad indica =
la
capacidad del niño de poder tener el control de su propio cuerpo, ya sea, =
al
control de piernas, brazos, cabeza y tronco (motricidad gruesa) o al contro=
l de
manos y dedos (motricidad fina). Se debe reconocer que tanto la motricidad
gruesa como fina, se desarrollan en orden progresivo, acorde a las etapas de
desarrollo del niño. La evolución de la motricidad fina es fundamental pa=
ra que
el niño pueda intercambiar con el entorno e influye de manera determinante=
en
el desarrollo de la inteligencia.
En este partic=
ular
especial importancia tiene el estudio realizado por Sailema et al.,(2019) =
al
explicar que el desarrollo y reconocimiento del esquema corporal implica la
activaciĂłn permanente del caudal de informaciĂłn,
conocimientos y exploraciones que realiza el niño desde edades tempranas.
Insistiendo en que en el caso de los niños con necesidades educativas asoc=
iadas
a discapacidad es necesario replantear los procesos de intervenciĂłn sobre =
la
base procederes didácticos metodológicos que estimulen todo el desempeño=
del
niño.
En relaciĂłn con el lenguaje, el desar=
rollo
del mismo mediante la estimulación temprana incluye las áreas:
• Lengua=
je
receptivo. – A través de ello, permite comprender el lenguaje y adquirir=
el
significado de las palabras. Es decir, es la interpretaciĂłn adecuada del m=
ensaje.
• Lengua=
je
expresivo. – Mediante el mismo, permite al niño y a la niña expresarse =
por
medio de gestos, señas o palabras.
• Lengua=
je
articulado. – Por medio de esta
habilidad el niño puede emitir sonidos, combinarlos y formar sĂlabas, pal=
abras,
frases y oraciones que expresen ideas.
El desarrollo del lenguaje en el niño se realiza de mane=
ra
continuada, al respecto (Edupeques, 2014) indica que el lenguaje en los niños se concibe co=
mo un
proceso de aprendizaje socio fisiolĂłgico Ăşnico e indivisible.
Derivado de to=
do
lo anterior se asume por parte de los autores de la investigaciĂłn que se
presenta, la segunda idea la cual está relacionada con los objetivos de la
estimulaciĂłn temprana. Se ha logrado sistematizar que los objetivos son
amplios; los mismos deben determinarse acorde con las caracterĂsticas e
individualidades de los niños y de su entorno, bajo los principios del
diagnĂłstico oportuno basado en las potencialidades y en la prevenciĂłn tem=
prana de
posibles desajustes, considerando siempre la estimulaciĂłn y potenciaciĂłn =
de
todas las áreas del desarrollo.
1.2.
La Estimulación Temprana como base para el proceso de enseñanza- aprendiz=
aje en
la educaciĂłn infantil.
La educaciĂłn =
en
edades tempranas y especialmente en los primeros 6 años de vida de los niĂ=
±os,
constituye de por sĂ un reto, dado que la misma por su importancia, se
presentan al mismo nivel, que la satisfacción de sus necesidades básicas,=
tales
como nutrición y salud. La liter=
atura
consulta enfatiza en la estrecha relaciĂłn que se da entre las experticias y
estĂmulos que recibe el niño y el nivel de destrezas, habilidades y
conocimientos que adquiere. De ahĂ que resulte fundamental propiciar ambie=
ntes
favorables y estimulantes.
Diversos autor=
es se
han referido al tema, entre los que podemos citar a RamĂrez, Patiño y Gam=
boa
(2014), quienes se pronunciaron indicando que la educación de los niños e=
n los
primeros años de vida constituye un desafĂo, por lo que requiere del dise=
ño de
propuestas de trabajo pedagĂłgicos que les proporcione posibilidades de
enseñanza y aprendizaje consecuente con sus necesidades e intereses. Insis=
ten
en la necesidad de  proporcionarles herramientas de alta ca=
lidad
afectiva y cognitiva que les permita el pleno desarrollo de sus capacidades=
y
considere sus limitaciones.
Estos mismos
autores remarcaron la importancia que tiene, que el docente incluya en sus
propuestas pedagĂłgicas, los contextos sociales en que se desenvuelve el ni=
ño,
del cual uno de los ambientes fundamentales es la familia, dado que constit=
uye
un eslabĂłn indispensable en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los
niños. En este sentido gran particularidad reviste la etapa inicial de
escolaridad, cuando el niño enfrenta otro medio social diferente al famili=
ar,
convirtiéndose en un paso superior en su proceso evolutivo, interactuando =
de
diferentes maneras con el nuevo medio, donde en funciĂłn del grado de
actividades que realice será el desarrollo de sus capacidades.
En relaciĂłn a
ello, autores como Caputo y Gamallo (2010), han expresado que el nivel inic=
ial
representa la primera etapa básica para el ingreso de informaciĂłn del niĂ=
±o de
un medio social diferente al familiar. En este momento de su evoluciĂłn,
interactúa con el medio de manera muy diversas, y mientras más variada y =
mayor
cantidad de actividad tenga, más se desarrollarán sus capacidades, las que
estarán determinadas fundamentalmente por dos importantes caracterĂsticas=
, su
plasticidad neuronal y el desarrollo de sus Ăłrganos sensoriales.
De igual manera
ligado a ello, autores como Zapata y Ceballos (2010), han afirmado que la
educación en la primera infancia, no puede basarse en actividades mecánic=
as y
repetitivas sin sentido y poco significativos con escasos niveles
motivacionales, sino que debe verse desde una perspectiva más amplia, con
actividades que enriquezcan la cotidianidad de los niños, que direccione s=
u desarrollo
como un ser humano, promoviendo su libre expresiĂłn y construcciĂłn de
aprendizajes.
En esta direcc=
iĂłn,
trascendental importancia reviste el aspecto propiamente del aprendizaje del
niño, en el cual existen varios criterios entre los que se encuentran, el =
concerniente
con el aspecto curricular, sobre que necesita aprender un niño y lo que es=
tá
recogido dentro del mismo; el relacionado con la socializaciĂłn, el juego, =
el
desarrollo corporal y motor y el lenguaje y por supuesto lo tocante con la
significatividad propia del aprendizaje. Estos conceptos han sido evaluados=
por
varios autores, entre los que podemos citar a Zapata y Restrepo (2013), qui=
enes
expresan que los lineamientos curriculares de la PedagogĂa Contemporánea =
consideran
al niño como el centro del proceso educativo, en el cual los educadores, la
familia y otros, son sujetos que median dentro del proceso.
En este mismo
orden es trascendente tener en cuenta los aportes de Sánchez, (2011),  al aseverar que en  la práctica temprana es importante log=
rar que en
el niño se estimulen y se tengan en cuenta todos los sentidos, ya que estos
constituyen una vĂa de entrada importante para los aprendizajes; considerĂ=
ˇndose
en estos los sentidos visuales, auditivos, táctiles, gustativos y olfativo=
s,
los cuales permiten  que  toda la gama de  estimulación y experiencias llegue a l=
as
neuronas y descargue de ellas pequeñas dosis de carga positiva con una mej=
or
calidad. Al respecto Carbajo,
Otro elemento a
considerar y de mucha importancia por su relaciĂłn con los procesos de
estimulaciĂłn temprana como base para el aprendizaje en las primeras edades=
, es
la realizaciĂłn del proceso de diagnĂłstico. En ese sentido apunta Maqueira
(2020) que deberá efectuarse oportunamente, facilitando la integración de=
todos
los componentes que rodean al niño, de modo tal que permita detectar, desc=
ribir
y caracterizar en qué zona de desarrollo y nivel de potencialidades o
debilidades se encuentran el niño y su relación con el entorno. A juicio =
de
Maqueira y al nuestro cada caso previo al desarrollo de los procesos de
intervención o estimulación deberán ser diagnosticado de forma
multidisciplinar, explorando siempre las zonas conservadas, desarrolladas y
potenciadas Ello implica:
Lo
explicado permitirá reforzar los procesos de intervención, fomentando el
aprendizaje significativo y desarrollador desde las primeras edades, ademá=
s del
completamiento y alimentaciĂłn permanente de la estrategia de intervenciĂłn=
a
seguir en funciĂłn del desarrollo de una personalidad integral, segĂşn las
capacidades de aprendizaje de cada niño
Todo lo expuesto nos hace coincidir con
los autores precedentes en relaciĂłn a cinco aspectos esenciales dentro del
proceso de estimulaciĂłn temprana como base para el desarrollo del proceso =
de
enseñanza –aprendizaje en la educación infantil.
· =
La educación, enseñanza y aprendizaje en edades tempran=
as y
especialmente en los primeros 6 años de vida de los niños, constituye un =
gran
reto, requiriendo de atención temprana, sistemática, asà como de ambient=
es de
aprendizajes que resulten altamente motivantes y significativos para la vida
del niño y su familia.
· =
Requiere de procesos de diagnĂłsticos multidisciplinares =
que
favorezcan la participación activa de todos los especialistas, del niño y=
de su
entorno familiar como vĂa primaria para poder determinar correctamente sob=
re la
base de las potencialidades o limitaciones existentes la estrategia de
intervenciĂłn a seguir.
· =
Debe además definir previamente los objetivos a alcanzar
tanto desde el punto de vista curricular como socioeducativo. Es importante
determinar quĂ© necesita aprender y dominar el niño segĂşn el currĂculo de
educaciĂłn infantil y las etapas y fases del desarrollo, con Ă©nfasis en to=
do lo
relacionado con la socializaciĂłn, el juego, el desarrollo corporal, motor =
y el
lenguaje y por supuesto lo tocante con la significatividad propia del
aprendizaje cognitivo.
· =
Dada   las prop=
ias
caracterĂsticas del cerebro infantil y la plasticidad cerebral que se da c=
omo
consecuencias de los mĂşltiples estĂmulos que recibe la enseñanza-aprendi=
zaje de
por si constituye un eslabĂłn fundamental en estas edades, de ahĂ que resu=
lte
fundamental el trabajo integrado con la familia y todo el entorno que rodea=
el
niño.
· =
El docente debe desarrollar competencias y habilidades qu=
e le
permitan detectar, caracterizar, evaluar e intervenir de conjunto con el re=
sto
del personal que se encarga del desarrollo de los procesos de estimulaciĂłn=
temprana
y de enseñanza-aprendizaje en la educación infantil.=
Metodologia.
Se utilizĂł una metodologĂa descriptiva, no experimental con el e=
mpleo
de mĂ©todos teĂłricos, dentro de los cuales se encuentran: el histĂłrico-lĂ=
łgico,
el analĂtico – sintĂ©tico, inductivo –deductivo y la revisiĂłn documen=
tal;
permitiendo asà realizar la RSL (Revisión Sistemáti=
ca de
Literatura), de conformidad con las etapas de planificación, análisis y v=
aloraciĂłn
de resultados. La revisión realizada comprendió un rango de tiempo entre el 2010 y el 2020, analizánd=
ose
investigaciones teĂłricas y experimentales publicadas en bases: tales como
Scopus, PubMed, Google Académico, Scielo,
Redalcy, Dialnet, Latindex, Web of Science, Publice, incluyendo la
valoraciĂłn de resultados de trabajos de tesis y de los aportes de organism=
os
como la UNICEF, la FederaciĂłn de Enseñanza de AndalucĂa, entre =
otros.
Todos los cuales están
relacionados con el tema objeto de estudio.
La selecciĂłn de informaciĂłn y fuentes relevantes se determinĂł m=
ediante
los criterios de inclusiĂłn y exclusiĂłn previamente establecidos, los cual=
es facilitaron
el control de la calidad y el rigor del trabajo presentado.
Criterio=
s de
inclusiĂłn
Criterio=
s de
exclusiĂłn
Resultados.
La revisiĂłn d=
e la
literatura precedente contempló la consulta de 29 fuentes, identificándos=
e 11
investigaciones relevantes que contribuyeron a sistematizar las teorĂas
relacionadas con la incidencia de los objetivos e importancia de la
estimulación temprana como base del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Al respecto se =
logra
sistematizar y fundamentar la utilidad de la estimulaciĂłn temprana en las
primeras edades. El análisis realizado permitió tener una aproximación a=
los
antecedentes y actualidad del proceso de EstimulaciĂłn Temprana en el conte=
xto
Latinoamericano y también en Ecuador. Enfatizándose en la idea de que si =
bien
es cierto que los diferentes paĂses a lo largo del tiempo se han ido suman=
do al
desarrollo de estos programas de forma favorable, Â aun no se logran alcanzar los objetivos=
deseados,
entre otros aspectos porque independientemente de que la atención  a la primera infancia es prioritaria y =
el proceso
de estimulación temprana gira alrededor del niño y sus fundamentos parten=
de
descubrimientos cientĂficos sĂłlidos que remarcan la importancia de la est=
imulaciĂłn
y atenciĂłn integral a la primera infancia, este proceso no resulta equitat=
ivo e
incluyente para todos los niñas y niños en los diferentes paĂses. Denota=
ndo la
necesidad de realizar acciones conducentes a su ampliaciĂłn a todos los sec=
tores
sociales.
Otro de los elementos analizados estuvo
relacionado con los objetivos que contempla el proceso de EstimulaciĂłn Tem=
prana.
Resultando muy significativo para nuestro estudio los aportes de
  ChavarrĂa González, (1982) y Carreño=
y
Calle (2020), los cuales señalan que en la Estimulación Temprana deben pr=
imar
los objetivos relacionados con la optimización del desarrollo del niño en=
las
diferentes áreas y habilidades: motrices, del lenguaje, cognitivas y
adaptativas, asà como todo lo concerniente con la prevención de déficits=
por
diferentes riesgos y la atenciĂłn integral de la familia. En este mismo ord=
en
Barreno & MacĂas (2015), indican que el objet=
ivo
de la estimulación temprana debe dirigirse a la realización de prácticas
agradables y placenteras encaminadas a fortalecer la relaciĂłn madre-hijo, =
en la
misma medida que permiten ir desarrollando habilidades  y =
Â
destrezas  basadas en act=
ividades
lúdicas significativas que favorezcan el progreso integral del niño.
En corresponde=
ncia
con lo anteriormente explicado el estudio sistematiza los posicionamientos
teĂłricos que dan sustento al proceso de EstimulaciĂłn Temprana como base p=
ara el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en las primeras edades.
Destacando en ello los aportes de Caputo y Gamallo (2010),  Zapata y Ceballos (2010), Sánchez, =
(2011), Â Â Zapata
y Restrepo (2013),   RamĂrez, Patiño y Gamboa (2014), Carb=
ajo,
Derivado del
análisis realizado se obtienen los siguientes resultados:
1. Al
resumir estas ideas y en correspondencia con los estudios de Terre, (2012),=
Ordoñez, y Tinajero,=
(2012),
RamĂrez, Patiño y Gamboa (2014), Barreno & MacĂas (2015), Huamán, (=
2018), seguidos
por Maqueira (2020), entre otros, es
importante acentuar que si bien estamos en presencia de un proceso que revi=
ste
gran importancia para la vida del niño, en cuanto a su terminologĂa ha te=
nido
diferentes definiciones, sĂ se debe destacar que en todos los casos se
concuerda que se trata de un conjunto de técnicas, acciones, actividades u
ejercicios que deben estar cientĂficamente organizados y planificados
encaminados a prevenir y/o compensar posibles anomalĂas, en la misma medid=
a que
busca la estimulación integral de todas las áreas del desarrollo del niñ=
o en
vĂnculo directo con el contexto socioeducativo y familiar en el cual se
desarrolla.
2. Los
avances logrados en este sentido en los diferentes paĂses marcan un antes =
y un
despuĂ©s, existiendo resultados alentadores en cuanto a las vĂas y program=
as que
se desarrollan, pero paradĂłjicamente continĂşa siendo un proceso en el cua=
l por
diferentes causas no es del todo equitativo e incluyente.
3. Es una etapa fundamental, caracterizada por la
capacidad de adaptaciĂłn del sistema nervioso y del cerebro es un factor
determinante para el desarrollo posterior, se debe posibilitar que las prim=
eras
experiencias del niño con el mundo exterior, garanticen el máximo desarro=
llo integral
de sus capacidades en vĂnculo directo con su entorno sociofamiliar.
4. Otro elemento a consi=
derar y
de mucha importancia por su relaciĂłn con los procesos de estimulaciĂłn tem=
prana
como base para el aprendizaje en las primeras edades es la realizaciĂłn del
proceso de diagnĂłstico. En ese sentido se concuerda con Maqueira (2020) al
señalar que este proceso debe efectuarse oportunamente, facilitando la
integración de todos los componentes que rodean al niño, de modo tal que
permita detectar, describir y caracterizar donde se encuentran las
potencialidades o debilidades de cada caso previo al desarrollo de los proc=
esos
de intervenciĂłn o estimulaciĂłn. Ello implica: Determinar
el nivel de desarrollo del niño, identificar los factores que retardan o a=
celeran
el desarrollo, caracterizar las necesidades y potencialidades de los niños=
, su
familia y el entorno, determinar el programa de intervenciĂłn en correspond=
encia
con la valoraciĂłn y los logros a alcanzar segĂşn caracterĂsticas individu=
ales y
del entorno y las exigencias del currĂculo de EducaciĂłn Infantil.<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%'>
5. Para que el proceso de
EstimulaciĂłn Temprana sea realmente satisfactorio y constituya la base del
proceso de enseñanza aprendizaje debemos comprender que debido a la gran
diversidad de los posibles usuarios en la etapa comprendida como EducaciĂłn
Infantil, estamos ante un gran reto, ello presupone determinar previamente
cuáles son los objetivos a alcanzar, tanto desde el punto de vista curricu=
lar
como socioeducativo, identificando en qué fase o etapa del desarrollo se
encuentran los casos a tratar, qué conocen y qué necesitan conocer, debe =
además
estar precedido de la realizaciĂłn de procesos de diagnĂłsticos
multidisciplinares, que favorezcan la participaciĂłn activa de todos los
especialistas, del niño y de su entorno familiar y por supuesto contar con=
un
equipo multidisciplinar donde el docente o especialista debe poseer las
competencias requeridas para detectar, caracterizar, evaluar e intervenir de
conjunto con el resto del personal que se encarga del desarrollo de los
procesos de estimulación temprana y de enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones.
· =
La EstimulaciĂłn Temprana se considera un proceso altamen=
te significativo
y de gran importancia para el desarrollo exitoso del proceso de
enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando se realice desde la visión del
desarrollo integral del niño, el cual debe contemplar la potenciación y
estimulación de todas las áreas.
· =
La valĂa de todo programa de EstimulaciĂłn Temprana se l=
ogra
al concebir este desde posicionamientos multidisciplinares, equitativos e
incluyentes.
Referencias bibliográficas.
Agudelo, L., Pulgarin, L.,
& Tabares, C (2017) La estimulaciĂłn sensorial en el desarrollo cogniti=
vo de
la primera infancia. Revista Fuentes
https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/article/download/3011/3=
340
Albornoz, E., & Guzman=
, M.
(2016) desarrollo cognitivo mediante estimulación en niños de 3 años. Ce=
ntro de
Desarrollo Infantil Nuevos Horizontes. Quito. Ecuador. Revista Universidad y
sociedad. Vol 8 No 4 http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=3Dsci_arttext&a=
mp;pid=3DS2218-36202016000400025
Barreno, S., & MacĂas=
, J.,
EstimulaciĂłn temprana para potenciar la inteligencia psicomotriz (2015).
Barrera H, Flor A, & F=
lor
F (2018)- Estimulación temprana y desarrollo psicomotor en niños de 4 a 5=
años.
Revista Ciencia Digital. Vol. 2, N°1, p. 8-18, enero - marzo, 2018.
www.cienciadigital.org.
Caamaño, B. (2020). Diversidad inclusiva. Obtenido de dive=
rsidad
inclusiva:Â
http://www.diversidadinclusiva.com/- antecedentes-histĂłricos-de-la-=
estimulaciĂłn-temprana.
20 de septiembre 2020.
Caputo, M. & Gamallo, =
G.
(2010). Infancia, desarrollo y conocimiento: los niños y niñas y su
socialización. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juve=
ntud.
8 (2), pp. 849-860.
Carbajo, M. (2014). La sal=
a de
estimulaciĂłn multisensorial. Universidad de Valladolid.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5084331.pdf
Carreño M, Calle A, (2020=
)-
Aspectos fundamentales de los programas de estimulaciĂłn temprana y sus efe=
ctos
en el desarrollo de los niños de 0 a 6 años- Revista CientĂfica Mundo de=
la
InvestigaciĂłn y del Conocimiento (RECIMUNDO); Editorial Saberes del
Conocimiento, 2020- DOI:10.26820/recimundo/Vol 4. (No1). enero.2020.499-520- ISSN: 2588-073X- UR=
L:
http://recimundo.com/index.php/es/article/view/901.
ChavarrĂa González, M. (=
1982).
La estimulaciĂłn temprana: Apuntes sobre sus fundamentos teĂłricos, bases
empĂricas y raĂces sociohistĂłricas: elementos para una discusiĂłn. Revis=
ta de
Ciencias Sociales, 41-56.
Edupeques. (22 de octubre de 2014). Edupeques.Â
Recuperado el septiembre de 2020, de EstimulaciĂłn del lenguaje:
actividades de lenguaje para niños:Â
http://www.edupeques.com/escuela-de-padres/estimulacion-del-lenguaje=
-niños.html
Escobar, S., Mindiola, C.,
Reyes, G., Sandoval, ML., Toledo, B., Vásquez, K., (2020), Fundamentos leg=
ales,
experiencias investigativas y acciones desarrolladas en América Latina y en
Ecuador. MaestrĂa en EducaciĂłn Inclusiva y AtenciĂłn a la Diversidad. MĂł=
dulo: La
estimulaciĂłn Temprana en Instituciones Inclusivas. Cohorte VI. Trabajo
Investigativo (sin publicar)
Esteves, ZI., Mendoza, JA.,
Quiñonez, M (2018), La Estimulación temprana en el desarrollo de las
habilidades y capacidades de los niños y niñas de 6 a 7 años. Espirales
revistas multidisciplinaria de investigaciĂłn Vol. 2 No. 15
Federación de Enseñanza =
de
AndalucĂa. (2011). La estimulaciĂłn temprana y su importancia. Temas para la EducaciĂłn, 3-10.
Huamán, ML., (2018), Bases
cientĂficas que sustentan la estimulaciĂłn temprana de los niños de educa=
ciĂłn
inicial. Trabajo acadĂ©mico presentado para optar el TĂtulo Profesional de
Segunda Especialidad en Educación Inicial. Tumbes– Perú.
Huepp, F. L. (2005),
Estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo =
de
retraso mental. (Tesis de doctoral). Santiago de Cuba: Instituto Superior
PedagĂłgico “Frank PaĂs GarcĂa”.
Maqueira, G., (2020),
Conferencia Ier Foro Intercontinental sobre PedagogĂa para la          EducaciĂłn Virtual. =
Ponente Invitada.
Tema Necesidades Educativas Especiales, integraciĂłn, inclusiĂłn y diversid=
ad:
Nuevos desafĂos desde la EducaciĂłn Virtual. Julio 8 - 2020.Universidad de
Huacho. PerĂş
Maqueira, G (2020),
Conferencias Modulo La estimulaciĂłn Temprana en Instituciones Inclusivas.
MaestrĂa en EducaciĂłn Inclusiva y AtenciĂłn a la Diversidad. MĂłdulo: Coh=
orte V.
Plataforma MEV.
Ordoñez, M & Tinajero=
, A.
(2012). Estimulación temprana inteligencia emocional y cognitiva. España:=
MMVII
RamĂrez P, Patiño V, Gam=
boa E,
(2014)- La educación temprana para niños y niñas desde nacimiento a los =
3 años:
Tres perspectivas de análisis. Revista Electrónica Educare. Educare vol.1=
8 n.3
Heredia Sep. /Dec. 2014. On-line versiĂłn ISSN 1409-4258Print versiĂłn ISSN
1409-4258.
Real Patronato de Prevenci=
Ăłn y
de Atención a personas con discapacidad (2000) “Libro Blanco de la Atenc=
iĂłn
Temprana”. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Documentos. 55/2000.
Madrid.
Sailema, AA., Maqueira, G.,
Sailema, M., Sailema RĂos, AD., (2019), Estrategia metodolĂłgica, esquema
corporal y actividad fĂsica adaptada: Una trilogĂa para la inclusiĂłn soc=
ial.
Revista: Ciencia Digital Vol. 3, n°2.5, p. (186-196),
https://doi.org/10.33262/cienciadigital.v3i2.5.539
Sánchez, A. (2011), La
Estimulación Temprana de 0 a 3 años. Editorial Palabra ISBN: 978848239512=
8 (p
272) Madrid.
Terré Orlando, (2012) ¿Q=
ué es
la estimulaciĂłn temprana? http://www.orlandoterre.com/art1.htm
UNICEF, (2011).Ejercicios =
de
EstimulaciĂłn Temprana. (2011) http desarrolloinfantiltemprano.mex.
UNIR (2020) EstimulaciĂłn
Temprana ¿Qué es y cuáles son sus ventajas?, Revista estimulación tempr=
ana.
(www.unir.net) Consultado en Noviembre del (2020)
Zapata B, & Restrepo J,
(2013). Aprendizajes relevantes para los niños y las niñas en la primera
infancia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, =
11
(1),pp.217-227.http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co.
DOI:10.11600/1692715x.11114270712.
Zapata, B. & Ceballos,=
L.
(2010). OpiniĂłn sobre el rol y perfil del educador para la primera infanci=
a.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8 (2), pp.
1069-1082.
PARA CITAR EL ARTĂŤCULO INDEXADO.
RĂos
Bayas, R. S., Coral Padilla, S. J., Carrasco Coca, O. R., & Espinoza
Regalado, C. E. (2021). La estimulaciĂłn temprana como base para los proces=
os de
enseñanza-aprendizaje en la educación infantil. Ciencia Digital, 5(1), 25=
2-271.
https://doi.o=
rg/10.33262/cienciadigital.v5i1.1543
El artĂculo que se
publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente
reflejan el pensamiento de la Revi=
sta Ciencia
Digital.
El
artĂculo queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicaciĂłn pa=
rcial
y/o total en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Ciencia Digital.
[1] Universidad de las=
Fuerzas
Armadas. (ESPE)Â Carrera: EducaciĂ=
łn
Inicial. rsrios@espe.edu.ec ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5468-1441=
[2] Universidad de las=
Fuerzas
Armadas. (ESPE), Carrera: EducaciĂłn Inicial sjcoral@espe.edu.ec ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-899=
2-8355
[3] Universidad
de las Fuerzas Armadas. (ESPE), Carrera: PedagogĂa de la Actividad FĂsica=
y
Deportes orcarrasco@espe.edu.ec O=
RCID
ID: https://orcid.org/0000=
-0001-6995-2534
[4] InstituciĂłn
Educativa Fiscal "Juan Genaro Jaramillo" crisespinoza86@hotmail.c=
om
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0249-0600
www.cienciadigital.org
                        =                                      Â=              Vol. 5, N°1, p. 252-271, Enero-Marzo, 2021