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ISSN:
2602-8085
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sp;
Vol. 3, N°4.2, p. 06 –24 diciembre, 201![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image038.gif")
9
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image039.gif")
Diagnóstico de componentes en la
producción de textos expositivos en inglés
Analysis of
the components in written production of English expository texts=
Mónica Alejandra Logroño
Becerra.[1=
],
Carmita Eulalia Rojas Castro.[2=
]
& Ángel Paul Obregon Mayorga.[3=
]
Recibido: 10-09-2019 / Revisado: 03-10-209 /Aceptado: 04-11-=
2019/
Publicado: 05-12-2019
Abstract &nb=
sp; =
&nb=
sp; DOI: https://doi.or=
g/10.33262/cienciadigital.v3i4.2.1000
The main purpose of this research was to analyses =
the
components in the production of expository texts in English by means of ess=
ays
written by the students of sixth level group R of the Language Centre of the
Higher Polytechnic School of Chimborazo during the academic period March-Au=
gust
2017.This research was of field, descriptive, and bibliographic type. In fi=
rst
instance, ten of twelve teachers were evaluated in order to identify strate=
gies
to be considered in the intervention plan, which had a set of activities
developed with the students during nine weeks. Then, the activities were
evaluated by using a rubric under a Likert scale, validated by academic exp=
erts
in the area, to be subsequently subjected to the Cronbach Alpha method. The
sample was intentional, it was made of 32 students (men and women) belongin=
g to
the experimental group. The technique used was a survey by means of a
questionnaire that evaluated the components of organization, coherence,
cohesion and Grammar structure. The results obtained were tabulated, analyz=
ed
and interpreted through tables and graphs. Later a statistical test was
applied, which determined that it was necessary to apply the intervention p=
lan
in the students and once applied, the production of expository texts was
positively improved.
Keywords: Analysis, written
production components, expository texts, English
Resumen
El
objetivo de investigación fue diagnosticar los componentes en la
producción de textos expositivos en inglés, a través de
ensayos con los estudiantes de sexto nivel paralelo “B” de
Inglés del Centro de Idiomas de la Escuela Superior Politécni=
ca
de Chimborazo en el período marzo – agosto 2017. La investigac=
ión
fue descriptiva, de campo y bibliográfica. En primera instancia se
evaluaron a 10 de 12 docentes, con el fin de identificar las estrategias que
debieron ser consideradas en el plan de intervención; el mismo que
contenía un conjunto de actividades que se desarrollaron durante de
nueve semanas. Las actividades fueron evaluadas mediante una rúbrica=
con
escala de Likert, la misma que fue validada por expertos académicos y
sometida al método de Alpha de Cronbach. La muestra fue intencional,
compuesta por 34 estudiantes (hombres y mujeres) que representó al g=
rupo
de experimental. Se utilizó la técnica de la encuesta a
través de un cuestionario, que evaluó los componentes de
organización, Coherencia, Cohesión y estructuración. La
evaluación fue aplicada al inicio y al final del módulo a la
muestra de la investigación. Los resultados obtenidos fueron tabulad=
os,
analizados e interpretados mediante tablas y gráficos. Posterior se
aplicó una prueba estadística, que determinó que fue
necesario aplicar el plan de intervención en los estudiantes y una v=
ez
aplicado se mejoró positivamente la producción textos
expositivos.
Palabras claves: Análisis,
written production components, expository texts, English
Introducción
La
evaluación de textos y composiciones, se basaba casi totalmente en
detectar los errores gramaticales, dejando de lado la conexión entre=
las
frases, especialmente en textos complejos en los que la organización=
y
coherencia de las ideas es fundamental. En la actualidad, este tipo n=
o es
totalmente dominante, aunque aún persiste, pues se ha empezado a pon=
er
cuidado en los conectores discursivos, pronombres, sustitución
sinonímica, repetición léxica y otros recursos y
herramientas desarrolladas por las investigaciones en lingüísti=
ca
del Texto.
En
los 60, diferentes perspectivas teóricas y metodológicas se
plantearon para reformular el modelo de la gramática generativa tran=
sformacional;
que estudia el texto a dos niveles: superficial y profundo, de allí,=
los
fundamentos teóricos de la lingüística del texto h=
an
ido experimentando paulatinamente un desplazamiento desde la
comprensión del funcionamiento interno de las instancias textuales h=
asta
su rendimiento en un mundo real de comunicación e interacción
social, abarcando cada vez más aspectos como la participación=
de
los interlocutores en la comunicación, la funcionalidad de los texto=
s en
diferentes contextos sociales y las bases psicológicas que sustentan=
los
procesos de producción e interpretación de textos.
Posteriormente,
se plantea que la comunicación trasciende los límites
oracionales, es así que nace la lingüística del texto co=
mo
un nuevo enfoque del lenguaje cuyos precursores fueron Teun van Dijk, Hannes
Rieser, Janos Petófi, Jens Ihwe y Werner Kummer. El interés p=
or
explorar esta nueva tendencia se expandió desde Alemania Oriental y
Occidental hacia otras regiones como Holanda, Hungría, Francia, Rusi=
a,
Italia, España e Inglaterra.
Para
Montolío (2000) el texto expositivo es la base del discurso
académico, ya que es la secuencia prototípica usada para
comunicarse, analizar, y construir conocimiento. El texto expositivo o
explicativo informa con el fin de hacer entender algo a alguien con una
intención más didáctica, formal e incluso
científica.
De
acuerdo a Rollins (2009) el texto expositivo se basa en hechos y no en
opiniones por lo que en muchos de los casos será necesario recurrir a
varias fuentes de información que pueden ser primarias o secundarias=
. El
texto expositivo es también conocido como informativo, cuyo
propósito es explicar un tópico o tema.
El
ensayo es una composición formal escrita con fines académicos,
por esta razón debe ser escrito tomando en cuenta las reglas de
organización y estructura, además de delimitar un tema, y
considerar su audiencia. Al escribir ensayos en inglés, el est=
udiante
debe usar todos los recursos de escritura y coordinar sus ideas ya que un
ensayo efectivo no será posible sin la preparación y
organización.
Para
Conelly y Patrick (2012) el ensayo es una oportunidad para demostrar
conocimiento, nivel intelectual y dominio del lenguaje. Al tratarse de una
composición escrita formal, un ensayo debe mantener estructura
sintáctica y semántica que los/las estudiantes de inglé=
;s
deben ir desarrollando paulatinamente lo cual incluye aspectos como: lengua=
je
objetivo, gramática, oraciones completas, puntuación, por esta
razón la estructura básica de un ensayo en inglés debe
contener una introducción, desarrollo y conclusión.
Según
Wingersky et al (2009), al desarrollar el párrafo introductorio, se
deben tomar en cuenta ciertos aspectos como los mecanismos de atenció=
;n
(hook), su conexión por medio de transiciones y la tesis conocida
también como idea principal o “thesis statement” en
inglés.
El
párrafo introductorio es el primer párrafo del ensayo, cuyo
objetivo principal es capturar la atención del lector a la vez que le
permite tener una visión de lo que todo el ensayo tratará y
podrá decidir si la información subsiguiente es conveniente o=
no
para sus intereses.
Moore
y Lan (2011) reconocen que el sustento de la idea principal constituye la p=
arte
más larga del ensayo, porque encierra la evidencia que comprueba la
validez de la idea principal del ensayo punto por punto; por lo que cada
párrafo discutirá un aspecto particular empezando por una idea
principal. La misión más importante de los párrafos que
sustentan el ensayo es fundamentar la idea principal con información
objetiva y detallada creando a su vez conexiones lógicas para dar un
sentido general.
Para
Oshima y Hogue (2006) la conclusión es el párrafo que se escr=
ibe
al final del ensayo y replantea sus puntos más sobresalientes. La
conclusión tiene tres propósitos fundamentales: Primero, se&n=
tilde;ala
la finalización del trabajo escrito, para lo cual utiliza frases cla=
ve
(en conclusión, finalmente, etc.). Segundo, deja en claro lo m&aacut=
e;s
importante del ensayo a través de un resumen breve o de un parafraseo
adecuado, y, tercero, si la conclusión es efectiva, permite que la
audiencia reflexione sobre la idea principal del ensayo.
Darwish
(2010) considera a la cohesión como el “pegamento” que u=
ne
los elementos del texto para conectarlos entre sí, y así dota=
rlo
de unidad. Vista de este modo, la cohesión es la relación de
interdependencia que presentan dos o más elementos de un texto
pertenecientes a distintas oraciones.
Colby
(2014) define a los elementos cohesivos como aquellos elementos que permite=
n la
asociación lógica de ideas para aportar continuidad y unidad =
al
texto. El autor señala la existencia de cinco elementos cohesivos que
los describe como la clave para un texto cohesivo: Referencia, Elipsis,
Sustitución (o sinonimia), transiciones y conjunciones.
Los
recursos cohesivos facilitan la transmisión de ideas a través=
de
la comunicación escrita. En el caso de la escritura en inglés
como lengua extranjera; el correcto uso de los recursos cohesivos requiere =
de
una práctica constante, sin embargo; existen casos en los que durant=
e el
proceso enseñanza-aprendizaje; éstos son analizados de manera
superficial de modo que los y las estudiantes desconocen cómo usarlo=
s, o
simplemente memorizan algunos de ellos y gradualmente, el texto pierde su
propósito comunicativo. Respecto a este punto, una cuestión a
resaltar; es el hecho de que, para lograr un texto adecuadamente estructura=
do
como producto final, es necesario contextualizar las actividades de escritu=
ra y
de esta manera generar situaciones que demanden el uso significativo de
recursos cohesivos.
La
investigación fue viable, ya que se pudo contar con fuentes de
información, existió la accesibilidad a los recursos material=
es
por parte de los investigadores. Además, se contó con el apoyo
institucional para el uso de aulas e instalaciones y con la colaboraci&oacu=
te;n
de los docentes, quienes contribuyeron con su tiempo y experticia en el
área y finalmente los estudiantes quienes fueron partícipes
activos en las diferentes actividades del proceso investigativo.
Metodología
La
investigación tiene enfoque descriptivo, ya que en primera instancia
analizó el criterio de los docentes para identificar los problemas y
determinar estrategias. También analizó por medio de una
rúbrica de evaluación la situación de los estudiantes =
en
cuanto a los componentes para la producción de textos descriptivos en
inglés. Por ello, se buscó los argumentos que sustenten la
problemática encontrada.
La
investigación fue de campo, porque los datos fueron obtenidos
directamente de los estudiantes investigados; mientras que la
observación del fenómeno de estudio se realizó en su m=
ismo
lugar de origen. La investigación tuvo carácter transversal ya
que los datos fueron obtenidos en un tiempo límite de nueve semanas.=
El
estudio fue cuantitativo, pues se contó con un instrumento
(cuestionario) donde los datos obtenidos fueron sometidos a la
tabulación análisis e interpretación de
información. Además, fue cualitativo porque fue necesario est=
ablecer
preguntas y cuestiones que no son medibles en escala numérica
La
población estuvo conformada por 34 estudiantes de sexto nivel de
inglés paralelo “B” del Centro de Idiomas de la ESPOCH,
conformados por hombres y mujeres con edades entre 22 y 24 años que
asistieron a clase en el período Marzo – agosto 2017, que
provienen de las diferentes carreras que existentes en la institució=
n.
La
investigación es correlacional, en la que intervinieron componentes =
como
variable independiente, que afectó a la producción de textos
expositivos que representa la variable dependiente, Para su correlaci&oacut=
e;n
se registraron datos cuantificados que fueron sometidos a una prueba estadi=
sta
para determinar su efecto con la demostración de una hipótesi=
s.
La
experimentación tuvo una duración de 9 semanas en total (36
horas), donde se aplicó el plan de intervención que
consistió en aplicar 4 horas para realizar las encuestas a los docen=
tes;
mientras que en las 36 horas clase, se desarrolló las actividades
previstas, mismas que fueron evaluadas a través una rúbrica q=
ue
considera las características o componentes atribuibles al texto
expositivo como son: la organización, estructura, cohesión y
coherencia.
Se
optó por un modelo de progresión temática que derive e=
n la
enseñanza del idioma inglés, a fin de evaluar su efecto en la
destreza de escritura para la producción de textos expositivos en
inglés. Para ello, se inició con una encuesta dirigida a 10
docentes para conocer de sus estudiantes, sobre las dimensiones de la
producción de los textos expositivos, a través de:
delimitación del tema; problemática en coordinación de=
las
ideas; conocimiento acerca del tema-rema; coherencia en la escritura; uso de
ideas secundarias; progresión temática y uso de estrategias. =
El
resultado de la encuesta permitió determinar la línea base o
problemática que los estudiantes presentan en los componentes para la
producción de textos expositivos.
Con
el análisis de la encuesta dirigida a los docentes se
diseñó y elaboró un plan de intervención que
contemplo actividades para fortalecer los componentes de la producció=
;n
de textos expositivos en inglés.
La
secuencia de los textos expositivos consistió en una estructura que
involucra los componentes principales como son: introducción, desarr=
ollo
y conclusión. Luego se procedió al estudio del texto a
nivel de macro estructura y al análisis micro estructural del texto.
Para ello, se adaptó patrones de textos expositivos de evaluaciones
internacionales tipo ensayo tales como el Writing TOEFL IBT. Es decir, se
efectuó el análisis de los componentes súper estructur=
ales
por separado, y proceder al análisis micro estructural en oraciones.
Posterior se analizaron las oraciones por su importancia a fin de enlazar l=
as
ideas, con la ayuda de organizadores gráficos, que facilitaron la
asimilación del objeto de estudio.
Para
tener una mejor apreciación del nivel de logro alcanzado por los
estudiantes, al final de cada actividad, se evaluó el logro de
aprendizaje a través de actividades de retroalimentación y
reflexión
Se
empleó la técnica de la encuesta. Para el análisis de
información se recurrió a la lectura, al análisis
documental, de contenido, sistematización e interpretación de
datos, proveniente de los docentes y del grupo control:
Cada
estudiante fue evaluado mediante una tarea a fin de obtener su
calificación sobre 20 puntos,
La
información obtenida fue tabulada a fin de registrar la
afectación por cada una de las opciones de los 34 estudiantes de cada
grupo.
Se
sometió a una prueba estadística Z cuadrado que permiti&oacut=
e;
comprobar o rechazar la hipótesis planteada en la investigació=
;n.
La
validación, efectividad y confiabilidad del instrumento de
medición fue supervisada por tres expertos del área, quienes
realizaron sus aportes y observaciones y para garantizar la confiabilidad d=
el
instrumento se aplicó el método alpha de Crombach alcanzando =
un
valor de 0.9624.
Las
evaluaciones obtenidas de los estudiantes por medio del instrumento fueron
realizadas en dos momentos (pre test y post test). El pre test se lo
realizó antes de realizar el plan de intervención; mientras q=
ue
el post test fue realizado luego de completado todas las actividades.
Los
resultados fueron sometidos a la prueba estadística Z cuadrado media=
nte
Microsoft Excel, el mismo que comparó las medias y desviación
estándar de los dos test, permitiendo realizar las respectivas concl=
usiones
de la investigación.
Resultados
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image040.gif")
<=
!--[if gte vml 1]>![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image041.gif")
Figura 1. Resultados
del Test
Encuesta
a Docentes
En la siguiente tabla se visualizan los
datos provenientes de las encuestas realizadas a 10, de los 12 profesores q=
ue
imparten la asignatura de inglés en el sexto nivel del Centro de Idi=
omas
de la ESPOCH.
Pregunta
1. ¿Sus estudiantes del=
imitan
un tema a través de la idea principal (thesis statement) en un texto
cuando lo escriben?
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image042.gif")
Figura
2. Delimitación de ideas principa=
les
Análisis
e Interpretación.
El
70% de los docentes informó que los/las estudiantes delimitaban la i=
dea
principal al momento de escribir un ensayo básico; mientras que el 3=
0%
reportó que los/las estudiantes no lo hacían. De acuerdo a es=
tos
resultados, la delimitación de la idea principal, sea ésta la
topic sentence en el párrafo, o thesis statement en el ensayo; es un
aspecto que aparentemente no representa mayor dificultad para los/las
estudiantes de inglés, sin embargo; este es tan sólo el primer
paso previo a la consecución del texto.
Pregunta 2. ¿Con qué
frecuencia nota que sus estudiantes tienen problemas para coordinar sus ide=
as y
transmitir información de manera lógica en sus textos escrito=
s?
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image043.gif")
Figura
3. Problemas para coordinar ideas
Análisis
e Interpretación.
En
cuanto a problemas de coordinación de ideas y transmisión de
información por parte de los/las estudiantes, el 80% de los/las
docentes, informó que este hecho ocurría frecuentemente mient=
ras
que el 20% reportó rara vez. Estos resultados demuestran que l=
os
problemas de coordinación impiden desarrollar una idea principal, po=
r lo
tanto, el texto carecerá de unidad y sentido, para evitar estos
problemas, es necesario implementar actividades basadas en el uso de recurs=
os
cohesivos para lograr que la idea trascienda el nivel oracional y evolucione
durante la producción de un texto hasta conseguir un todo coherente.=
Pregunta
3. ¿Conoce sobre los componentes tema-rema en un texto en
inglés?
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image044.gif")
Figura
4. Componentes tema-rema
Análisis
e Interpretación.
De
un total de 10 docentes, uno de ellos está familiarizado con los
componentes tema-rema. Este hecho revela que existen aspectos en el campo d=
e la
lingüística que no son lo suficientemente explorados, y que
podrían contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
inglés como lengua extranjera.
Pregunta
4. ¿Conoce que es el proceso de tematización y su rol para
lograr mayor coherencia en la escritura de un texto?
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image045.gif")
Figura
5. Coherencia en escritura
Análisis e Int=
erpretación.
Del total de 10 docentes, el 90% de ellos no conoc=
en
el proceso de tematización y su rol para lograr mayor coherencia en =
la
escritura de un texto; mientras que el 10% responde que Si. Los datos de la
encuesta evidencian que la tematización es un proceso muy poco conoc=
ido
por los/las docentes de la institución. Es decir, no aplican la
progresión temática para organizar la información
y coordinar ideas.
Pregunta
5. ¿Con qué frecuencia sus
estudiantes usan ideas secundarias que sustenten la idea principal (Thesis
Statement) de su ensayo básico?
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image046.gif")
Figura
6. Ideas secundarias
Análisis e Interpretació=
;n:
Del total de los 10 docentes encuestados, 50% indi=
ca
que los estudiantes Casi siempre, logran que usen ideas secundarias que
sustenten la idea principal (Thesis Statement) de su ensayo básico; =
30%
reportó Frecuentemente; el 20% Rara vez; mientras que no se registra=
ron
frecuencias de las opciones Siempre y Nunca. Es decir que es posible
desarrollar una idea principal, pero durante este proceso la
coordinación de ideas se torna en una tarea compleja; lo que pone de=
manifiesto,
que la existe el conocimiento de recursos cohesivos.; tan solo el 20% requi=
ere
atención de esta necesidad.
Pregunta
6: ¿Ha escuchado acerca de la progresión temática =
y el
modelo derivado como estrategia para mejorar la cohesión y coherenci=
a en
textos escritos en inglés?
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image047.gif")
Figura
7. Progresión temática
Análisis
e Interpretación:
De
los 10 docentes, el 90% indica que No han escuchado acerca de la
progresión temática y del modelo derivado como estrategia de
mejora de la cohesión y coherencia; mie4ntras que el 10% indica que =
SI.
Los resultados que se obtuvo en las preguntas 3, 4, y 6, reflejan que la
Lingüística Textual es un área poco explorada. Se debe t=
omar
en cuenta su efecto positivo en las propiedades de cohesión y cohere=
ncia
en la producción escrita. En este caso la mayoría de estudian=
te
requiere instruirse en la progresión temática.
Pregunta 7. ¿Considera
que es necesario implementar estrategias que contribuyan a la producci&oacu=
te;n
escrita de sus estudiantes para lograr textos más cohesivos y cohere=
ntes
en inglés?
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image048.gif")
Figura 8. Implementación de estrategias<= o:p>
Análisis
e Interpretación:
Del
total de 10 docentes, el 70% indica que Siempre considera necesario impleme=
ntar
estrategias para la producción escrita de los estudiantes, para logr=
ar
cohesión y coherencia. Al ser la cohesión y la coherencia
problemas frecuentemente identificados por los/las docentes de la
institución, existe una gran necesidad de implementar recursos que
ayuden a mejorar la unidad y continuidad del texto. Frente a esta necesidad=
la
implementación de la progresión temática derivada como
estrategia para desarrollar la competencia escrita en inglés
contribuirá de manera significativa, lo cual justifica el presente
estudio
Al
ser la cohesión y la coherencia problemas frecuentemente identificad=
os
por los/las docentes de la institución, existe una gran necesidad de
implementar recursos que ayuden a mejorar la unidad y continuidad del texto.
Frente a esta necesidad la implementación de la progresión
temática derivada como estrategia para desarrollar la competencia
escrita en inglés contribuirá de manera significativa, lo cual
justifica el presente estudio.
A
continuación, se presentan los resultados de las evaluaciones obteni=
das
por los estudiantes del sexto nivel del Centro de Idiomas de la Escuela
superior Politécnica de Chimborazo. Las calificaciones se obtuvieron
mediante la aplicación de una de rúbrica para el
diagnóstico de los componentes en la producción de textos
expositivos en inglés (ensayo básico) creados por 34 estudian=
tes
del paralelo “B”. Los componentes evaluados fueron:
organización, estructura, cohesión-progresión y
coherencia. Cada elemento de la rúbrica contiene opciones que fueron
ponderadas para la evaluación cuya sumatoria es equivalente a 20 pun=
tos.
Los puntajes obtenidos fueron tabulados y analizados mediante una hoja de
cálculo.
Tabla
1. Consolidado de frecuencias por cada componente (Pre test – Pos=
t test)
|
|
Excelente |
Bueno |
Aceptable |
Regular |
||||
|
PRE |
POST |
PRE |
POST |
PRE |
POST |
PRE |
POST |
|
|
Organización |
1 |
19 |
9 |
9 |
9 |
4 |
11 |
2 |
|
Estructura |
0 |
6 |
1 |
20 |
17 |
6 |
14 |
2 |
|
Cohesión |
0 |
17 |
2 |
10 |
11 |
6 |
17 |
1 |
|
Coherencia |
0 |
7 |
0 |
22 |
13 |
4 |
18 |
1 |
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image049.gif")
Figura 9. Consolidado de frecue=
ncias
por cada componente (Pre test &=
#8211;
Post test)
Se
puedo observar en el Gráfico 1, que las frecuencias se incrementaron
notoriamente del post test en la opción Excelente en los diferentes
componentes de la producción de los textos expositivos, realizados p=
or
los estudiantes del sexto nivel del Centro de Idiomas de la Escuela Superior
Politécnica de Chimborazo. El post test en los diferentes componentes
fueron fortalecidos positivamente en las opciones Excelente, Bueno y Acepta=
ble.
Así
mismo en el post test, la opción pobre tuvo frecuencias de cero; es
decir que el plan de intervención fortaleció exitosamente los
componentes de la producción textos expositivos. Además, se p=
uedo
observar que la línea de tendencia del componente de organizaci&oacu=
te;n
fue la que mejor fue desarrollada, seguida de la cohesión y
cohesión.
Análisis
e Interpretación Estadística de Resultados
A continuación, se describen la
distribución de frecuencia, porcentajes, medias, desviación y
varianza, coeficiente de correlación y la comprobación de la
hipótesis.
Cálculo
de la desviación típica
Tabla
2. Pre
test
|
xi=
|
fi=
|
xifi |
xi2 |
fixi2 |
fr |
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
|
2 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
|
3 |
0 |
0 |
9 |
0 |
0 |
|
4 |
1 |
4 |
16 |
16 |
2,9 |
|
5 |
4 |
20 |
25 |
100 |
11,8 |
|
6 |
4 |
24 |
36 |
144 |
11,8 |
|
7 |
2 |
14 |
49 |
98 |
5,9 |
|
8 |
4 |
32 |
64 |
256 |
11,8 |
|
9 |
2 |
18 |
81 |
162 |
5,9 |
|
10 |
5 |
50 |
100 |
500 |
14,7 |
|
11 |
4 |
44 |
121 |
484 |
11,8 |
|
12 |
3 |
36 |
144 |
432 |
8,8 |
|
13 |
1 |
13 |
169 |
169 |
2,9 |
|
14 |
0 |
0 |
196 |
0 |
0 |
|
15 |
2 |
30 |
225 |
450 |
5,9 |
|
16 |
0 |
0 |
256 |
0 |
0 |
|
17 |
1 |
17 |
289 |
289 |
2,9 |
|
18 |
1 |
18 |
324 |
324 |
2,9 |
|
19 |
0 |
0 |
361 |
0 |
0 |
|
20 |
0 |
0 |
400 |
0 |
0 |
|
34 |
320 |
2870 |
3424 |
||
|
∑fi |
∑xif |
∑fix |
|||
|
X |
9,41 |
3,48 |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif'>Fuente:
Nivel de Confianza
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif'>Elaborado
por: Autor
Tabla
3. Nivel de Confianza - Pre test
|
Datos |
||
|
Media: |
9,41 |
|
|
Desv est: |
3,48 |
|
|
Confianza: |
95% |
|
|
N. Casos: |
34 |
|
|
alfa: |
5% |
|
|
Intervalo |
1,17 |
8,24 a 10.58 |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif'>Fuente:
Nivel de Confianza
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif'>Elaborado
por: Autor
Tabla
4. Post test
|
xi=
|
fi=
|
xifi |
xi2 |
fixi2 |
fr |
||||
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
||||
|
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
||||
|
2 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
||||
|
3 |
0 |
0 |
9 |
0 |
0 |
||||
|
4 |
0 |
0 |
16 |
0 |
0 |
||||
|
5 |
0 |
0 |
25 |
0 |
0 |
||||
|
6 |
0 |
0 |
36 |
0 |
0 |
||||
|
7 |
0 |
0 |
49 |
0 |
0 |
||||
|
8 |
0 |
0 |
64 |
0 |
0 |
||||
|
9 |
0 |
0 |
81 |
0 |
0 |
||||
|
10 |
2 |
20 |
100 |
200 |
5,9 |
||||
|
11 |
3 |
33 |
121 |
363 |
8,8 |
||||
|
12 |
3 |
36 |
144 |
432 |
8,8 |
||||
|
13 |
2 |
26 |
169 |
338 |
5,9 |
||||
|
14 |
2 |
28 |
196 |
392 |
5,9 |
||||
|
15 |
6 |
90 |
225 |
1350 |
17,6 |
||||
|
16 |
4 |
64 |
256 |
1024 |
11,8 |
||||
|
17 |
6 |
102 |
289 |
1734 |
17,6 |
||||
|
18 |
2 |
36 |
324 |
648 |
5,9 |
||||
|
19 |
2 |
38 |
361 |
722 |
5,9 |
||||
|
20 |
2 |
40 |
400 |
800 |
5,9 |
||||
|
|
34 |
513 |
2870 |
8003 |
|||||
|
∑fi |
∑xif |
∑fix |
|||||||
|
X |
15,09 |
2,78 |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif'>Fuente:
Nivel de Confianza
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif'>Elaborado
por: Autor
Tabla
5. Nivel de Confianza - Pre test
|
Datos |
||
|
Media: |
15,09 |
|
|
Desv est: |
2,78 |
|
|
Confianza: |
95% |
|
|
N. Casos: |
34 |
|
|
alfa: |
5% |
|
|
Intervalo |
1,17 |
8,24 a 10.58 |
Fuente: Nivel
de Confianza
Elaborado
por:
Autor
Coeficiente
de Correlación
|
Donde:
|
|
|
|
|
r =3D coeficiente de correlaci&oacut=
e;n de
Pearson. |
|||
|
Sxy =3D sumatoria de los productos de
ambas variables. |
|||
|
Sx =3D sumatoria de los valores de la
variable independiente. |
|||
|
Sy =3D sumatoria de los valores de la
variable dependiente. |
|||
|
Sx2 =3D sumatoria de los valores al
cuadrado de la variable independiente. |
|||
|
Sy2 =3D sumatoria de los valores al
cuadrado de la variable dependiente. |
|||
|
N =3D tamaño de la muestra en
función de parejas. |
Tabla 6. Coeficiente de correlación<= o:p>
|
N. caso |
VI (X) |
VD (Y) |
X² |
Y² |
XY |
|
1 |
4 |
14 |
16 |
196 |
56 |
|
2 |
11 |
17 |
121 |
289 |
187 |
|
3 |
12 |
15 |
144 |
225 |
180 |
|
4 |
13 |
19 |
169 |
361 |
247 |
|
5 |
10 |
17 |
100 |
289 |
170 |
|
6 |
6 |
12 |
36 |
144 |
72 |
|
7 |
5 |
11 |
25 |
121 |
55 |
|
8 |
5 |
14 |
25 |
196 |
70 |
|
9 |
8 |
17 |
64 |
289 |
136 |
|
10 |
7 |
15 |
49 |
225 |
105 |
|
11 |
10 |
19 |
100 |
361 |
190 |
|
12 |
6 |
10 |
36 |
100 |
60 |
|
13 |
7 |
11 |
49 |
121 |
77 |
|
14 |
10 |
17 |
100 |
289 |
170 |
|
15 |
12 |
16 |
144 |
256 |
192 |
|
16 |
6 |
11 |
36 |
121 |
66 |
|
17 |
5 |
15 |
25 |
225 |
75 |
|
18 |
8 |
13 |
64 |
169 |
104 |
|
19 |
11 |
13 |
121 |
169 |
143 |
|
20 |
6 |
16 |
36 |
256 |
96 |
|
21 |
10 |
18 |
100 |
324 |
180 |
|
22 |
9 |
15 |
81 |
225 |
135 |
|
23 |
9 |
17 |
81 |
289 |
153 |
|
24 |
8 |
20 |
64 |
400 |
160 |
|
25 |
11 |
12 |
121 |
144 |
132 |
|
26 |
15 |
16 |
225 |
256 |
240 |
|
27 |
12 |
12 |
144 |
144 |
144 |
|
28 |
15 |
16 |
225 |
256 |
240 |
|
29 |
8 |
15 |
64 |
225 |
120 |
|
30 |
10 |
17 |
100 |
289 |
170 |
|
31 |
5 |
10 |
25 |
100 |
50 |
|
32 |
11 |
15 |
121 |
225 |
165 |
|
33 |
17 |
18 |
289 |
324 |
306 |
|
34 |
18 |
20 |
324 |
400 |
360 |
|
|
274 |
460 |
2690 |
7054 |
4175 |
|
∑X |
∑Y |
∑X² |
∑Y² |
∑XY<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;color:black;
mso-ansi-language:ES'> |
Coeficiente Correlación =3D 0, =
54
(Correlación positiva moderada) =
;
Prueba
de Hipótesis
H1:
El fortalecimiento de los componentes tiene un efecto significativo sobre la
producción de textos expositivos en el Idioma Inglés.
H0:
El fortalecimiento de los componentes no tiene un efecto significativo sobr=
e la
producción de textos expositivos en el Idioma Inglés.
Lenguaje
matemático
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image052.gif")
|
Determinación
de Valores Críticos y Zonas de Rechazo.
Mediante el cálculo de la prueba
paramétrica Z se rechaza la hipótesis nula si:
&n=
bsp;
O también
Donde, es el valor teóric=
o de
Z para un nivel de significación del 5%, a=3D0,05; es decir que la
investigación tendrá un 95 % de confiabilidad; caso contrario=
se
acepta la hipótesis de investigación con una de l=
as
dos alternativas.
![](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image053.gif")
Con
un nivel de significación de 0,05 equivalente al +/- 1,96, se rechaz=
a la
hipótesis nula Ho, ya que la solución Zc=3D7.43 se encuentra =
en el
intervalo de la región de rechazo de Ho. En consecuencia, se acepta =
la
hipótesis alternativa H1.
Conclusiones
El diagnóstico realizado a los docentes que
participaron en la presente investigación, permitió identific=
ar y
ratificar los parámetros que definen la rúbrica de
evaluación. Estos parámetros representan los componentes en la
producción de textos expositivos en inglés que han sido
sustentados mediante una revisión de literatura. De igual manera
contribuyó en el diseño y elaboración de las actividad=
es
contenidas dentro del plan de intervención. El mismo que fue fundame=
ntal
para fortalecer los componentes de organización, estructura, coheren=
cia
y cohesión para la producción de textos expositivos.
El
análisis de los resultados de los componentes en la producció=
n de
textos expositivos en inglés, evidenció la existencia de
problemas de deficiencias en su aplicación entre ellas: una escritura
con lenguaje objetivo, gramatical, oraciones completas y puntuación;=
la
composición escrita formal, manteniendo una estructura sintác=
tica
y semántica compuesta de introducción, desarrollo y
conclusión; la relación de interdependencia que presentan dos=
o
más elementos de un texto pertenecientes a distintas oraciones; y la
cualidad y propósito del texto escrito
Al
relacionar los datos más representativos de los indicadores
cohesión y estructura se puede evidenciar que los/las estudiantes
experimentan problemas en el curso comunicativo del texto escrito. Es decir=
, la
estructura gramatical es aceptable, pero la asociación de estas
estructuras individuales entre ese sí no ocurre de manera efectiva p=
or
lo que el texto, se mantiene a nivel oracional. Esta relación a su v=
ez,
demuestra la importancia del proceso de tematización en la evoluci&o=
acute;n
del texto.
En
un inicio al evaluar los componentes de la producción de textos
expositivos, a través de la aplicación de la rúbrica, =
se
obtuvo resultados que permitieron determinar las opciones que predominaron
fueron: Pobre, Regular y Aceptable con un promedio del 96%;,la opción
Bueno entre el 3 y 6%; mientras que la opción Excelente no registro
frecuencias; por lo que fue un escenario o línea base que propicio p=
ara
el desarrollo de investigaciones, la misma que requirió el planteami=
ento
de una propuesta con una estrategia mediante un plan de
intervención, que sirvió de guía para el docente=
s y
estudiantes, a fin de mejorar la producción de textos expositivos en
inglés.
Luego
del plan de intervención, mejoraron sustancialmente las frecuencias =
en
los componentes, siendo favorables las opciones de Excelente, Bueno y Regul=
ar,
siendo claramente visualizadas en las líneas de tendencia favorables,
Por otro lado, a opción pobre presentó cero frecuencias; datos
que estadísticamente demostraron que el fortalecimiento de los
componentes contribuyó positivamente en la producción de text=
os
expositivos como se demostró mediante el análisis
estadístico.
Referencias
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del
discurso, Siglo XXI Editores, México, 1980.
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J., Janice, K., Boerner, D., & Balog, H. (2009). writing Paragraphs and
Essays: Integrating Reading, and Grammar skills. USA: Wadsworth.
![3Deditorial1.png](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image054.jpg")
PARA CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO
Logroño
Becerra, M., Rojas Castro, C., & Obregon Mayorga, Ángel. (2019).
Diagnóstico de componentes en la producción de textos exposit=
ivos
en inglés. Ciencia Digital, 3(4.2), 06 - 24. https://doi.or=
g/10.33262/cienciadigital.v3i4.2.1000
![3Deditorial1.png](3D"01DIAGNOSTICODECOMPONENTESmarceloayuca_Pagado_archivos/image055.jpg")
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