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=
El
enfoque comunicativo mediante el tratamiento de la gramática inglesa=
en
la carrera de medicina y estomatología.
The
communicative approach through the treatment of English grammar in medicine=
and
stomatology.
Velasteguí
López Luis Efraín[1]
Recibido: 10-07-2020 / Revisado: 15-08-2020 /Acepta=
do:
04-09-2020/ Publicado: 03-10-2020
DOI:=
https://doi.org/10.33262/anatomiadigital.=
v3i4.1444
<= o:p>
|
Abstract. Introduction: The continuous development of today's world require= s a comprehensive preparation of professionals from all spheres of society.= The study programs of the different university careers, on the one hand, in= clude the English language as a discipline and on the other, this constitut= es a curricular strategy to be followed in conjunction with the other subje= cts or disciplines that make up the curriculum. The subject of English Lang= uage for the career of Medicine, conceives from the program the development= of the four communication skills, giving priority to the ability of oral e= xpression with emphasis on face-to-face classes, as well as the development= of reading skills, listening comprehension and writing in a guided, semi-g= uided and productive way. The methodology used is qualitative in nature. Th= e analytical-synthetic method was used for the study of theoretical-methodo= logical and inductive-deductive referents, to establish generalizations fro= m theoretical assumptions and characterize the teaching-learning process of= English. For this, this work aims to link learning strategies, educational= communication, educational evaluation and the production of teaching mater= ials and their use in teaching activities, specifically in the treatment of= the grammatical contents of the English language from a communicative appr= oach. Keywords: |
|
Resumen. Introducci&o=
acute;n. El continuo desarrollo del mundo de hoy exige de
una preparación integral de los profesionales de todas las esferas=
de
la sociedad, Los programas de estudio de las diferentes carreras
universitarias, por una parte, incluyen el idioma de inglés como
disciplina y por otra, este constituye una estrategia curricular a seguir=
de
conjunto con las demás asignaturas o disciplinas que forman el
currículo. La asignatura de Idioma Inglés para la carrera de
Medicina, concibe desde el programa el desarrollo de las cuatro habilidad=
es
comunicativas, concediéndole prioridad a la habilidad de
expresión oral con énfasis en las clases presenciales,
así como al desarrollo de las habilidades de lectura,
comprensión auditiva y escritura de forma guiada, semi-guiada y
productiva. La metodología empleada es de carácter
cualitativa. Se utilizó el método
analítico-sintético para el estudio de los referentes
teóricos-metodológicos y el inductivo-deductivo, para
establecer las generalizaciones a partir de los presupuestos teóri=
cos
y caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglé=
;s
Para ello, este trabajo tiene como objetivo
vincular las estrategias de aprendizaje, la comunicación educativa=
, la
evaluación educativa y la producción de materiales
didácticos y su empleo en las actividades docentes,
específicamente en el tratamiento de los contenidos gramaticales d=
el
idioma inglés desde un enfoque comunicativo. =
Palabras claves:= |
Introducción
El continuo desarrollo del mundo =
de
hoy exige de una preparación integral de los profesionales de todas =
las
esferas de la sociedad, mostrando dominio no solo de una especialidad
determinada en la cual estos se desempeñen, sino también en
aspectos generales y culturales, así como el dominio de un idioma
extranjero, especialmente, el inglés, dada la razón de ser el
idioma universal, en tanto que no solo es la lengua materna para muchos
países, sino que en otros se habla como segunda lengua.
De ahí la importancia que
tiene apropiarse del mismo para intercambiar experiencias entre colegas de
diferentes partes del mundo en eventos, congresos, actividades culturales,
deportivas y de otra índole; además de favorecer la
búsqueda de información en inglés para el desarrollo de
investigaciones científicas u otras actividades que lo requieran.
En correspondencia, los programas=
de
estudio de las diferentes carreras universitarias, por una parte, incluyen =
este
idioma como disciplina y por otra, este constituye una estrategia curricula=
r a
seguir de conjunto con las demás asignaturas o disciplinas que forma=
n el
currículo, en sentido general. De modo que las carreras de la salud =
no
están alejadas de esta situación. Para ello se planifican
actividades donde los estudiantes deben mostrar el domino de este idioma, l=
as
cuales se concretan en pases de visita, discusiones de casos, entrevistas
médico paciente, encuentros de conocimiento en inglés de algu=
nas
asignaturas propias de la salud, eventos científicos estudiantiles,
entre otras que favorecen la comunicación en este idioma.
La asignatura de Idioma Ingl&eacu=
te;s
para la carrera de Medicina, concibe desde el programa el desarrollo de las
cuatro habilidades comunicativas, concediéndole prioridad a la habil=
idad
de expresión oral con énfasis en las clases presenciales,
así como al desarrollo de las habilidades de lectura, comprensi&oacu=
te;n
auditiva y escritura de forma guiada, semi-guiada y productiva.
De esta forma el estudiante
deberá ser capaz de comunicarse principalmente de forma oral, sin de=
jar
de desarrollarse en las demás habilidades básicas del idioma.
Esto le permitirá un mejor desempeño como futuro profesional,=
en
tanto que gran parte de las actividades realizadas por los mismos (consultas
médicas, discusiones de casos, entregas de guardia, pases de visita,
entrevistas médico-paciente y médico-médico, entre otr=
as)
son indiscutiblemente orales.
Es por ello que las clases de
inglés (Clase Práctica Integral de la Lengua Inglesa) en las
ciencias médicas están basadas en el enfoque comunicativo,
mediante el cual los estudiantes se enfrentan a situaciones
lingüístico- comunicativas diversas sin la necesidad de una
exposición teórica por parte del profesor, acerca del
funcionamiento del lenguaje. Por tanto, esto no significa que se dejen de t=
ratar
los contenidos gramaticales, por citar un ejemplo, sino hacerlo desde un
enfoque comunicativo.
En este sentido el profesor de
inglés necesita implementar vías para dar cumplimiento a los
principios de este enfoque a través de los contenidos gramaticales, =
que,
a juicio de la autora, no se favorecen desde la enseñanza tradiciona=
l de
la gramática.
En aras de viabilizar lo anterior=
es
pertinente entonces preguntarnos ¿cómo concebirlo de modo que=
el
estudiante adquiera el conocimiento gramatical?, ¿Qué m&eacut=
e;todos
y medios emplear? y ¿cómo constatar que realmente lo ha
adquirido?
Para ello, este trabajo tiene com=
o objetivo vincular las estrategias=
de
aprendizaje, la comunicación educativa, la evaluación educati=
va y
la producción de materiales didácticos y su empleo en las act=
ividades
docentes, específicamente en el tratamiento de los contenidos
gramaticales del idioma inglés desde un enfoque comunicativo.
Metodología
La metodología empleada es=
de
carácter cualitativa. Se utilizó el método
analítico-sintético para el estudio de los referentes
teóricos-metodológicos y el inductivo-deductivo, para estable=
cer
las generalizaciones a partir de los presupuestos teóricos y caracte=
rizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés =
de
acuerdo a las estrategias de aprendizaje, la comunicación educativa,=
la
evaluación educativa y la producción de materiales
didácticos y su empleo en las actividades docentes,
específicamente en el tratamiento de los contenidos gramaticales del
idioma inglés desde un enfoque comunicativo.
Discusión
El
proceso de evaluación de la asignatura inglés en el 3er
año de la carrera de medicina. Es necesario señalar qué=
; se
ha considerado como Enseñanza Comunicativa de la lengua (Ing. CLT) o
Enfoque comunicativo.
Sobre el enfoque comunicativo existe una variedad de investigaciones que
han fundamentado su conceptualización teórica–metodol&o=
acute;gica.
Así las diferentes posiciones, han entendido este término como
método (Sánchez Pérez, 2005), enseñanza (Richar=
ds
Jack y Rodgers Theodore, 1986; Melero Abadía, 2005) o enfoque (Brown=
H.
Douglas, 2000). De cualquier =
modo,
más allá de la variedad epistemológica que se asuma, la
visión de la enseñanza de lenguas extranjeras es esencialmente
comunicativa.
Se=
gún
Almeida Filho (1993), los métodos comunicativos tienen en comú=
;n
una característica fundamental: el foco en el sentido, en el signifi=
cado
y en la interacción orientada hacia un propósito en la lengua
extranjera. La enseñanza comunicativa es aquella que organiza las
experiencias de aprendizaje en términos de actividades relevantes y
tareas de real interés y/o necesidad del alumno, para que se capacit=
e en
el uso de la lengua objeto para realizar acciones verdaderas en
interacción con otros hablantes/usuarios de esa lengua. Esta
enseñanza no toma las formas de la lengua descritas en las
gramáticas como el modelo suficiente para organizar las experiencias=
de
aprender otras lenguas, aunque no descarta la posibilidad de crear en el
salón de clase, momentos de explicitación de reglas y de
práctica rutinizante de los subsistemas gramaticales.
Yalden
(1987) resume la esencia de (CLT), de esta forma: “Se basa en la
noción de los estudiantes como comunicadores, naturalmente dotado de=
la
habilidad para aprender idiomas. Este persigue proporcionar al estudiante e=
l sistema
del lenguaje en cuestión. Se asume que los estudiantes tendrá=
n que
prepararse para usar el mismo (de forma oral o escrita) en varios actos de
comunicación predecibles e impredecibles que surgen tanto en la
interacción en el aula como en situaciones reales, ya sea durante la
práctica del idioma o posterior a ella”.
González
Cancio (2008) sostiene como enfoque comunicativo el criterio planteado por =
Nunan
D. y citado por Font S. en su tesis de doctorado donde expresa: si se asume=
la
definición hecha por Anthony E, en 1963 y citada por Brown D, en 199=
4: “Un
sistema de concepciones relacionadas con la naturaleza del lenguaje, as&iac=
ute;
como la naturaleza de su aprendizaje y de su enseñanza, es posible
comprender por qué se habla de enfoque comunicativo. Este tiene que =
ver
con una concepción educativa que está presente en todo lo que
ocurre en el aula, y se distingue por nuestras concepciones en lo relacionado a la naturaleza d=
el
lenguaje y del aprendizaje”.
Según
Jack C. Richards, “CLT =
puede
entenderse como un sistema de principios sobre las metas u objetivos de la
enseñanza de idioma, cómo los estudiantes aprenden un idioma,=
los
tipos de actividades docentes que facilitan el aprendizaje, y el rol de los
profesores y estudiantes en el aula.”
En
su artículo este afirma que la meta u objetivo del CLT es la enseñanza de la co=
mpetencia
comunicativa, la cual se refiere a la capacidad de usar el lenguaje para la
comunicación significativa, es decir, para expresar significados.
Sobre
la cuestión de cómo los estudiantes aprenden el idioma, el au=
tor
se refiere a una perspectiva vista como resultado de procesos como:
·=
; =
Interacción entre el estudiante=
y
los usuarios del idioma.
·
Creación colaborativa
·=
; =
Creación de interacciones con un
propósito y un significado a través del lenguaje.
·=
; =
Negociación del significado de =
modo
que el estudiante y su interlocutor logren comprenderse.
·=
; =
El aprendizaje atendiendo a la
retroalimentación que adquieren los estudiantes al hacer uso del idi=
oma.
·=
; =
Prestar atención al lenguaje qu=
e se
escucha (input) y tratar de incorporar nuevas formas al suyo propio, desarr=
ollando
la competencia comunicativa.
·=
; =
Tratar y experimentar diferentes forma=
s de
decir las cosas.
El
tercer elemento se refiere a las actividades de trabajo en parejas, en grup=
os,
juego de roles y trabajos prácticos.
En
relación al rol del profesor y los estudiantes, se espera que los
estudiantes tengan un mayor grado de responsabilidad por su propio aprendiz=
aje,
y los profesores asuman el rol de facilitador y monitor.
La
autora de este trabajo considera que la posición de Cancio no explica
claramente los rasgos esenciales que nos permitan identificar el enfoque
comunicativo, en tanto que el hecho de que este enfoque tiene que ver con u=
na
concepción educativa que está presente en todo lo que ocurre =
en
el aula, resulta ambiguo. Por lo tanto, es necesario particularizar m&aacut=
e;s
en sus rasgos distintivos.
En
cambio, los demás autores también hablan de la naturaleza del
lenguaje, pero ofrecen más detalles en lo relacionado la
interacción en el aula, las situaciones de la vida real, así =
como
el rol de los estudiantes y los profesores. No obstante, en este trabajo se=
asume
la definición de Jack C. Richards por considerarse más comple=
ta.
Independientemente
de las diferentes definiciones, muchos de estos autores coinciden en que la
esencia del enfoque comunicativo es la competencia comunicativa. Como todo
enfoque o concepción, el enfoque comunicativo se caracteriza por una
serie de principios que organizan el proceso como un todo. En correspondenc=
ia
con esto, diferentes investigadores, quienes han profundizado en el enfoque
comunicativo, han hecho referencia a una gran variedad de principios, que difieren en n&uacut=
e;mero
entre tres, cinco y ocho, etc.
Sin
embargo, a pesar de esa situación es válido apuntar que en
sentido general todas esas posiciones concuerdan en su significación=
y
funciones, por ejemplo:
Berns
(1990) brinda un resumen de ocho principios para el CLT:
1.
La enseñanza de lenguas está basada en una visión del
lenguaje como comunicación. O sea, el lenguaje es visto como una
herramienta social que usan los hablantes para construir significado; los
hablantes comunican algo a alguien por algún propósito, ya sea
oralmente o de forma escrita.
2.
La diversidad es reconocida y aceptada
como parte del desarrollo y uso del lenguaje en estudiantes y usuarios del mism=
o como
segunda lengua, del mismo modo que en los usuarios de este como lengua mate=
rna
o primera lengua.
3.
La competencia de un estudiante se considera en términos relativos, =
no
absolutos.
4.
Se reconoce más de una variedad de un idioma como modelo viable para=
el
aprendizaje y la enseñanza.
5.
Se reconoce la cultura como un instrumental en la formación de la
competencia comunicativa del hablante, tanto en su lengua materna como en su
segunda lengua.
6.
No se prescribe una sola metodología o conjunto de técnicas f=
ijas
o específicas.
7.
Se reconoce que el uso del lenguaje realiza una función idealista,
interpersonal y textual, y está relacionado con el desarrollo de la
competencia del estudiante en cada una de ellas.
8.
Es esencial que los estudiantes realicen cosas con el lenguaje—o sea,=
que
usen el lenguaje con varios propósitos en todas las fases del
aprendizaje.
Neil Naiman (1989).
=
1. La práctica significativa
más allá del nivel oracional=
Este principio nos
enseña que el lenguaje opera a niveles superiores a palabras u oraci=
ones
aisladas, que el mismo adquiere significado en el contexto; que la
práctica en el aula debe propiciar que los estudiantes experimenten =
con lo que conozcan del idioma para alc=
anzar
propósitos comunicativos reales (oralmente o de forma escrita); y
=
2. La clase centrada en el estudiant=
e.
Este principio plantea
que si se espera que los estudiantes desarrollen habilidades, entonces se l=
es
deben dar varias oportunidades de participar en parejas, en grupos, y para =
toda
el aula. En otras palabras, este principio implica que los profesores deben
propiciar el momento para que los estudiantes actúen.
=
3. Orientación de tareas para
actividades en el aula.
Este principio
está relacionado a la enseñanza problémica. Esta plantea qu=
e los
estudiantes deben aprender mediante la solución de tareas y problema=
s cercanos
a la vida real. En la vida real uno no busca una noticia con el
propósito de buscarla, sino más bien para darle seguimiento a=
un
suceso actual.
=
4. Desarrollo de estrategias de
aprendizaje fuera del aula
Este principio recono=
ce
la necesidad de que los estudiantes desarrollen habilidades y formas de
aprendizaje a su propio modo. En otras palabras, ellos no solo deben adquir=
ir conocimientos
y hábitos, sino también desarrollar habilidades, en tanto que=
es
imposible enseñarle a alguien, todo lo que necesita saber; mas bien,=
se
les debe ayudar a ser capaces de aprender a por si mismos.
=
5. Corrección en pareja y tra=
bajo
en grupo
Este principio consid=
era
que para que los profesores ayuden a desarrollar la exactitud en los
estudiantes, estos deben emplear técnicas de corrección por
retroalimentación. Mediante el uso de estas técnicas, los
estudiantes desarrollan habilidades de autocorrección y
autoevaluación. Obviamente, si los estudiantes son capaces de correg=
ir
sus propios errores, seguramente tendrán la habilidad de corregir el=
de
sus compañeros del mismo modo, mientras trabajan en grupos o en pare=
jas,
e incluso en situaciones fuera del aula.
Richards
y Rogers plantean los siguientes:
·=
; =
Principio de la comunicación: l=
as actividades
que implican la comunicación real, promueven el aprendizaje.
·=
; =
Principio de tareas: las actividades en
las que el lenguaje es usado para realizar tareas significativas, promueven=
el
aprendizaje.
·=
; =
Principio de significación: el
lenguaje que es significativo para el estudiante, promueve el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Teniendo
en cuenta todo lo anterior expuesto y lo indicado en el artículo 33 =
de
los Guiones Metodológicos Generales, en relación a que la Cla=
se
Práctica Integral de la Lengua Inglesa (CPILI) en las ciencias médicas se b=
asa en
el enfoque comunicativo; supone entonces el cumplimiento de los principios =
del
mismo, cuestión esta que se torna compleja en la enseñanza de=
los
contenidos gramaticales, específicamente los que muestra el programa=
de
Inglés para tercer año de medicina y estomatología, en
tanto que los ejercicios y/o actividades propuestos en el cuaderno de traba=
jo,
prestan mayor atención al uso de las formas o estructuras gramatical=
es de
manera aislada, que a la comunicación de ideas donde se emplee la
gramática en un contexto.
En
este trabajo se muestran dos actividades que a juicio de la autora pueden s=
er útiles
para el desarrollo de otras por parte de los docentes que enfrentan esta
situación y que a su vez permiten implementar el enfoque comunicativ=
o mediante
sus principios al tiempo que se imparte un contenido gramatical.
Las
referidas actividades que se muestran como ejemplos son las siguientes:
Actividad # 1: Es un trabajo en pareja (pair w=
ork
activity).
Primeram=
ente,
el profesor explica en qué consiste la actividad para evitar
interrupciones cuando la misma esté en progreso. Si los estudiantes
están seguros, entonces se les pedirá organizarse en parejas.
Luego, a cada pareja se le dará una situación que deber&aacut=
e;n
dramatizar.
Situaciones. (Role plays):
- A:<=
/span> You are feeling nervous lately. This situation appears whenev=
er you
have a test, so you decided to see a psychologist. Talk about your
situation in order to find a solution. Tell him/her when you feel like=
that.
- B:<=
/span> You are a psychologist. A patient comes to y=
ou
because he/she is feeling nervous lately. Ask him/her when he/she feels
like that in order to find a solution. Give him/her a piece of advice.=
- A:<=
/span> You notice that your friend looks stressed.
Comment that to him/her and ask if he/she feels like that very often. =
Give
him/her some advice.
- A: =
You and your friend are studying for the
Pharmacology test in the afternoon. He/she looks really tired, so you =
say
that to him/her. Ask for information to know when he/she feels that wa=
y.
Give advice.
- B:<=
/span> You
and your friend are studying for the Pharmacology test in the afternoo=
n.
He/she notices you are really tired. It always happens when you stay up
late at nights. Answer your friend’s questions.
- A: =
You feel sad whenever you are far from your
family. Now you are fulfilling an internationalist mission. Tell one of
your colleagues how you feel. Answer your colleague’s question. =
Ask
how he/she feels, too.
- B: =
You are fulfilling an internationalist mission
with some other colleagues. One of them is sad. Ask about his/her prob=
lem.
Say how you feel too. Give psychological support.
- A:<=
/span> You have just received some bad news and you
feel depressed. You usually feel like that after this kind of situatio=
n.
Talk about that with your best friend.
- B: =
Your friend looks depressed. Ask about his/her
problem. Try to find out if he/she only gets depressed after he/she
receives bad news. Give a logical end to the conversation.
Aunque e=
stas
son situaciones imaginarias, ellas pueden encontrarse en el mundo real. Por=
lo tanto,
los estudiantes se encuentran inmersos en una actividad en la que cada pare=
ja
puede interactuar uno con el otro, empleando funciones comunicativas que
permitan el uso funcional del contenido gramatical. Particularmente, en este
caso estamos trabajando con oraciones adverbiales de tiempo, las cuales
expresan cuándo se realiza una acción. De esta forma, expresi=
ones
como: (Yo siempre me deprimo…=
/ me
canso…/ me estreso…, etc., cuando…/ cada vez que…/
antes de…/ después que…) lejos de ser usadas de forma
aislada, estarán acompañadas de otras funciones comunicativas=
que
conforman la conversación dentro de un contexto, forma tal que la
situación parezca más real. Además, las cuatro habilid=
ades
del idioma se ponen en práctica, aunque escuchar y hablar =
son
las más usadas en este caso.
Al final=
izar
la actividad el profesor dejará de pasar por los puestos, tomando no=
tas
sobre el desempeño de los estudiantes. Le pedirá a una o dos
parejas que dramaticen su situación en frente del aula, mientras el
resto prestará atención. Concluido esto, se chequean algunos
errores generales y se prepara a los estudiantes para la próxima
actividad.
Actividad # 2: Trabajo en grupo (Group work
activity).
Encuentra a alguien que…(Find someone
who…)
a)&n=
bsp;
Likes de=
rmatology/
cardiology/ orthopedics/ gynecology…
b)&n=
bsp;
Is assis=
ting
a patient with a chronic disease.
c)&n=
bsp;
Loves
children.
d)&n=
bsp;
Has been
affected by his/her patients’ problems.
e)&n=
bsp;
Has
performed a surgery.
f)&n=
bsp;
Has assi=
sted
a hypertensive patient.
g)&n=
bsp;
Is plann=
ing
to travel for collaboration.
h)&n=
bsp;
Has had a
patient with pneumonia.
i)&n=
bsp;
Enjoys
working with elderly people.
Eg.1: Do you…? / Are
you…? / Have you …?
a)&n=
bsp;
Then rep=
ort
to the class through an adjective clause. Eg.2: X is a girl/boy who…
Para el
desarrollo de esta actividad en grupo, el profesor divide el aula en grupos
pequeños (5-6 estudiantes) de acuerdo al número de estudiantes
con que se cuenta en el aula. También es necesario aclarar bien el
primer ejemplo, ya que no todos los incisos están enfocados en tiempo
presente simple con verbos de acción, sino que además hay otr=
os
con la forma del verbo to be,
así como el tiempo presente prefecto. Esta explicación es de
vital importancia para que los estudiantes logren formular las preguntas de
Si/No (Yes/ No questions) necesarias para obtener información de man=
era
más fácil. Se puede notar claramente, como los estudiantes ne=
cesitan
encontrar qué compañero guarda relación con estas
situaciones o no, de modo que puedan reportar la información al resto del aula por medio de las
oraciones subordinadas adjetivas, como en el segundo ejemplo de la activida=
d: Jenny is a girl who… (Jenny =
es una
chica que…), y así sucesivamente, hasta que la actividad se complete=
.
En otras
palabras, existe un vacío de información, cuya respuesta la t=
iene
el compañero al cual se le debe preguntar, por lo tanto, hay una
razón para hablar y hacer preguntas, es decir, existe una necesidad =
de comunicarse;
lo cual hace que la conversación no sea forzada. Por otra parte, tod=
os
los incisos están contextualizados y diseñados en corresponde=
ncia
con la experiencia personal de los estudiantes. En fin, esta actividad
está dirigida a reafirmar la formación de los estudiantes de
acuerdo a sus necesidades profesionales e intereses como futuros
médicos.
En otro
orden de cosas hay que tomar en cuenta que el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje es el estudiante, por lo que la direcció=
;n
del mismo debe pensarse desde la implementación de las estrategias de
aprendizaje “…con las cuales los estudiantes […] aprendan=
a
ser responsables de su aprendizaje en la medida en que ganen capacidad de
autogestión y autonomía en la toma de decisiones sobre
cómo orientar su aprendizaje fuera del aula (Usma y Frodden, 2003; y
citado por Luz Mery Orrego y Ana Elsy Díaz, 2010).
En el ca=
so
de las actividades mostradas, aunque están concebidas para desarroll=
arse
en el aula, se ponen de manifiesto algunas de las estrategias ofrecidas por
Guillermo Bernaza como son: las estrategias generales de adquisición=
de
conocimiento, específicamente las de reproducción y
elaboración; además de las estrategias de autoevaluació=
;n y
autorregulación, así como estrategias para aprovechar no solo=
el
apoyo del profesor, sino también de sus compañeros de estudio=
.
No obsta=
nte,
muchas son las alternativas que en el caso de las ciencias médicas se
pueden aprovechar para darle salida a las estrategias de aprendizaje en la
asignatura de inglés, como es el desarrollo y empleo de materiales
digitales en la práctica docente, entre los que se pueden mencionar,
presentaciones, diccionarios y glosarios bilingües digitales con
imágenes y sonidos, páginas webs, entre otros que, gracias a =
la
introducción de las tecnologías de la información y la
comunicación (TICs), permiten el desarrollo de las competencias
comunicativas en los estudiantes, y con ello el perfeccionamiento del proce=
so
enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
Todo este
proceso pasa indudablemente por el sistema de evaluación de la
asignatura Inglés V y que viene estipulado desde el programa. Para
ello… “Se realizaran evaluaciones frecuentes, dos Trabajos de Control en Clase (oral y escrito) y un Trabajo de
Control Extraclase (TCE) y ex=
amen
final. Las frecuentes se realizarán en clase a través de:
conversaciones, preguntas y respuestas, dramatizaciones, narraciones,
descripciones, monólogos, etc.
La evaluación frecuente, al apoyarse e=
n el
desempeño del estudiante durante la actividad docente, resulta la de
mayor significación en el proceso de aprendizaje. Será utiliz=
ada
para valorar sistemáticamente la efectividad de la
autopreparación de los estudiantes.
Se puede
observar que persiste la tendencia reduccionista de la evaluación,
atendiendo a la aplicación de exámenes y evaluaciones
cuantitativas en el PEA del Inglés V, lo cual influye negativamente =
en
el estudiante en cuanto a la motivación, el interés, la
autoestima; aunque se ha concedido importancia a la evaluación
cualitativa apoyada en el desempeño del estudiante como una ví=
;a
para obtener información que sirva de base al docente para el
perfeccionamiento de este proceso.
Siendo
así, le corresponde al docente emplear las formas de evaluació=
;n
más apropiadas, mediante la retroalimentación, la
reflexión, la observación, así como promover la autoev=
aluación
en los estudiantes, sin abandonar las funciones de diagnóstico,
instructiva, educativa, de desarrollo y de control que debe cumplir la mism=
a,
según especialistas del Ministerio de Educación y reafirmado =
por
Luis Manuel Gaínza Lastre en su artículo “Aprendizaje y
evaluación del idioma inglés en las escuelas de idioma”=
.
Conclusi=
ones
·=
; =
El Enfoque Comunicativo como forma esencial de
enseñanza en la CPLI para la carrera de medicina permite el desarrol=
lo
de las habilidades comunicativas en los estudiantes, a la vez que interact&=
uacute;an
entre ellos de forma oral, y contextualizada, sin dejar de desarrollar las
cuatro habilidades básicas del idioma. Esto le
facilitará un mejor desempeño como futuro profesional al
enfrentar actividades propias de su profesión (consultas médi=
cas,
discusiones de casos, entregas de guardia, pases de visita, entrevistas
médico-paciente y médico-médico, entre otras) en
países de habla inglesa, como parte de la colaboración
médica.
·=
; =
Existen limitaciones en el cuaderno de
trabajo Vision III de la asignatura de inglés V en cuanto al
diseño de las actividades o ejercicios propuestos para dar tratamien=
to a
la gramática desde este enfoque comunicativo.
·=
; =
La muestra de actividades ofrecida en =
este
trabajo, a juicio de la autora, contribuye a mejorar esta situación y
sirve de base para la elaboración de otras por parte de los profesor=
es
de la asignatura en cuestión.
·=
; =
La evaluación de la asignatura
Inglés V en las carreras de medicina y estomatología debe asu=
mir
además de lo cuantitativo, los aspectos valorativos de la cualidad d=
el
desempeño de los estudiantes y que reflejen el dominio de los
contenidos, el desarrollo de habilidades y sus competencias para comunicars=
e en
este idioma, de modo que contribuya de mejor manera a alcanzar resultados
satisfactorios en la motivación e interés por su estudio,
así como en el proceso formativo de los futuros egresados de las car=
reras
de las ciencias médicas.
Referenc=
ias
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Anatomía
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/10.33262/anatomiadigital.v3i4.1444 El artículo que se publica=
es
de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el
pensamiento de la Revista
Anatomía Digital. El artí=
culo
queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial
y/o total en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Anatomía Digital.<=
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